A Imigração na Primeira República | Laboratório de Ensino e Material Didático

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA

FLH0421 – ENSINO DE HISTÓRIA: TEORIA E PRÁTICA

ANDRÉ PAULINO RAMOS - 11483702

GABRIEL GUIMARÃES YAMAUCHI - 13647079

GUILHERME HIROSHI CORREA KUROISHI - 12701602

LUCA RODRIGUES ACQUAVIVA - 10259644

PEDRO AUGUSTO GAZOTI TROVATO - 13647103

Sequência didática: A Imigração na Primeira República

Profª Drª Antonia Terra de Calazans Fernandes

São Paulo

2025

Proposta - Sequência Didática: As nuances da Imigração durante a Primeira República Objetivo da atividade: Debater experiências históricas e sociais relacionadas às populações negras brasileiras e os imigrantes europeus e japoneses na chamada Primeira República na cidade de São Paulo.

Idade: Ensino Médio

Estruturação Curricular: A sequência didática pode ser utilizada como alternativa ao currículo tradicional que trata da “República da Espada” e “Primeira República” (1889 - 1930). Por isso, a sequência é pensada para ser realizada em longa duração (dois a três meses).

Abordagem histórica: A sequência didática privilegia a história a partir de uma perspectiva social, pensando-se as agências dos diversos grupos sociais perante dificuldades enfrentadas na cidade de São Paulo no início do século. Para isso, a noção de eugenia também será trabalhada. Nesse sentido, serão explorados os aspectos das condições dos imigrantes na cidade (majoritariamente europeus), a associação entre a imigração nipônica e o trabalho agrário (o que explica a pequena presença amarela na cidade durante esse recorte temporal), a ideia do “branqueamento” (em relação às populações negras e também ao debate em relação às populações amarelas), a agência dos imigrantes no Brasil. A proposta também inclui observações sobre a memória atual, incluindo uma visita de campo ao Museu da Imigração Japonesa (Bunkyo - Liberdade).

Introdução: Após a Abolição da escravidão, observou-se entre as elites dirigentes do país o debate da imigração europeia como forma de substituição da mão de obra escravizada. Tais ideias se relacionam às concepções teóricas dos naturalismos e ao ideal de civilização, noções como “branqueamento”, “degeneração”, “progresso” e “evolução” faziam parte do oxigênio mental da época. Com o advento da República, esses ideais continuam em voga, e projetos de imigração continuaram a ser desenvolvidos com maiores proporções. Nesse contexto, encontram-se os debates eugênicos sobre a imigração asiática e africana (proibidas em um primeiro momento pelo decreto lei nº 528, de 28 de junho de 1890) e as ondas migratórias de italianos e outros europeus. Ao decorrer do século XX, até sua primeira metade, o quadro social e suas relações foram se modificando, carregando particularidades regionais e diferentes nuances durante o processo. Entre alguns aspectos, destaca-se o racismo, a xenofobia, as relações cotidianas entre setores sociais, as relações de trabalho e a resistência social a esses fenômenos.

MÓDULO I - INTRODUÇÃO ÀS EXPERIÊNCIAS DA IMIGRAÇÃO

Tempo estimado: duas aulas.

Descrição do módulo: O Módulo I tem como objetivo introduzir o tema dos imigrantes aos discentes. A partir dos documentos apresentados e a pesquisa (pensada como forma de estimular uma relação autônoma com o procedimento de estudar), espera-se demonstrar as razões que levaram os imigrantes a saírem de seus países de origem, as condições de vida e a diversidade de imigrantes que chegaram ao Brasil no período em questão.

Descrição da atividade 1: a proposta é analisar o documento e as fotos a seguir para apresentar os imigrantes aos alunos e desenvolver a atividade sobre a situação dos imigrantes na cidade de São Paulo e a história da imigração, para isso, sugere-se:

Atividade 1: Documento.

1. Ler coletivamente e debater com os estudantes a carta e suas informações arquivísticas.

Acervo: Museu da Imigração.

Tombo: A0000017.

Denominação: Carta de chamada.

Título: Correspondência.

Descrição: Antonia Nabrosia manda notícias para seu marido. Língua Italiana.

Data Limite: 7/7/1911-17/9/1911.

Assunto: Mandando notícias.

Origem: São Paulo.

Tradução:

São Paulo, 7 de Julho de 1911.

Caríssimo Marido,

Recebi suas cartas e fico muito feliz que a viagem tenha sido ótima e que tudo tenha corrido bem. Envio-lhe minhas lembranças e gostaria de lhe contar que não posso partir com minha filha Vircinia. Posso ir com ela para a prefeitura e ver se alguém sabe como resolver a situação. Meu querido marido, imploro que parta logo, pois sua casa está destruída. Se não partir imediatamente, sinto muito, Raffaelo. Não é bom comer na rua. Meu querido marido, informo que Rosa está partindo. Ela foi para Milão e eu a acompanhei com o marido, que estava indo para Villa Sonila. Informo que seu sobrinho Pietro recebeu sua carta com todas as notícias. Ele disse que o pai dele não pôde ir e pediu que faça todo o possível para trazê-lo. Querida irmã, imploro que faça todo o possível para trazer meu pai. Você pode trazê-lo para aqui. Meu querido marido, peço-te que não traga a seda preta e que traga 50 quilos de lã para as madrugadas, pois não temos casacos. Peço-te que traga seis maços de lã branca, necessários para o nosso sobrinho Pietro. Só posso mandar muitas saudações de Pietro e sua esposa.

Saudações a toda sua família. Envio a ti saudações, tua esposa.

Antonia Nabrosia.

O que a carta conta?
Qual a estrutura de uma carta?
Em que língua ela foi escrita? e quais as possíveis implicações relacionadas a isso?
Como era essa realidade vivida por Antonia Nabrosia e outras(os) imigrantes na cidade de São Paulo?
Qual a data do documento?

Levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre a imigração em seu cotidiano (família, conhecidos etc) e na história do Brasil. A partir disso, ir construindo e localizando coletivamente o contexto histórico da imigração.

Analisar as imagens a seguir e levantar hipóteses junto aos estudantes: o que a imagem registrou? Quais as possíveis semelhanças e diferenças entre elas?

Kasato Maru, 1908.

La Savoie, 1885.

Tarefa de pesquisa para os Alunos:

- Os principais locais de origem dos imigrantes e as razões que os levaram a chegar ao Brasil entre 1890 e 1930. Pesquisar quais funções e profissões eram exercidas por esses imigrantes.
- Discutir os resultados na aula seguinte.

Descrição da atividade 2: analisar o texto a seguir com o objetivo de discutir alguns conceitos e relações sociais travadas entre imigrantes, libertos da escravidão e população negra nacional na cidade de São Paulo.

Atividade 2

Leia o texto a seguir de autoria da historiadora Maria Cristina Cortez Wissenbach:

“Ao contrário do que ocorreu na Bahia, em São Paulo e no Rio de Janeiro os libertos tiveram que disputar as oportunidades intermitentes de trabalho, tarefas e ofícios com imigrantes, concorrência esta que, se no geral se deu de maneira passiva, não eludiu encontros mais contundentes. As fricções étnicas ocorreram sobretudo em determinadas áreas e funções, marcadas por ondas de xenofobia, como, por exemplo, em 1908, nas lutas entre nacionais e imigrantes pela disputa da Sociedade de Resistência dos Trabalhadores em Trapiche e Café, no porto do Rio de Janeiro, até então reduto tradicional dos grupos de trabalhadores negros e mulatos da área da Saúde. Também, em São Paulo, manifestaram-se, em 1896, em torno do caso “Protocolo Italiano”, em choques que tiveram como palco os bairros de maioria italiana, Brás e Bom Retiro, e que, na visão de Bóris Fausto, punham a nu as tensões acumuladas na cidade. No entanto, como veremos adiante, nas dimensões da vida cotidiana, tais relações poderiam se manifestar na forma de trocas sociais e através de vias de solidariedade, sobretudo em função das urgências impostas pela sobrevivência num ambiente quase sempre hostil.” (“Práticas religiosas, errância e vida cotidiana no Brasil (finais do século XIX e inícios do XX)”, 2018, pp.103-104)

Informações que podem ajudar a compreender o texto: pesquisar e completar

Maria Cristina Cortez Wissenbach: Historiadora, especialista em História da África e Afrobrasileira.

Bóris Fausto: Historiador e cientista político brasileiro.

Libertos:

Etnia:

Xenofobia:

Hostilidade:

Protocolo Italiano:

Ler e debater:

Quem eram os libertos?
Como eram as relações entre os imigrantes italianos e os libertos nacionais na cidade de São Paulo?
Eles estavam em condições iguais? Por que?
É possível pensar em diferentes territórios em São Paulo? Dê um exemplo a partir do texto para sustentar sua resposta.
O texto se refere a qual período da História Brasileira?
Discuta as relações entre o texto e a carta da atividade 1. O que é possível afirmar sobre o cenário social da cidade de São Paulo até agora?

Avaliação Módulo I: O objetivo da avaliação é observar e estimular as práticas de escrita e síntese dos alunos.

Avaliação: Escrever um breve texto de autoria própria sintetizando os temas tratados até o momento a partir das fontes e discussões. Seguem algumas perguntas norteadoras para auxiliar na produção textual:

O que você sabia sobre o assunto antes das aulas sobre a imigração?

Quem produziu o documento da atividade 1? Em qual data?

Quais os nomes dos historiadores da atividade 2?

Quando o texto da atividade 2 foi escrito e a qual período o texto se refere?

Onde podemos encontrar documentos históricos?

O que as duas fotografias podem nos dizer sobre a imigração?

De quais países vinham os imigrantes?

Quais as relações sociais entre os imigrantes e os nacionais na primeira república?

O que você aprendeu sobre a imigração?

MÓDULO II - A IMIGRAÇÃO JAPONESA

Tempo estimado: quatro aulas.

Descrição do módulo: O objetivo deste módulo é inserir na narrativa da imigração um setor pouco trabalhado pelo ensino de história e pela própria historiografia: a imigração japonesa. Pensar os desafios vivenciados pela comunidade e sua relação com o mundo rural, ainda pouco explorada em sala de aula.

Descrição da atividade 1: Introduzir os alunos ao tema da imigração japonesa por meio da leitura do texto a seguir e um debate coletivo trabalhando as dificuldades e preconceitos vivenciados por essas pessoas, realizar uma análise de texto para entender as circunstâncias históricas e as relações entre a própria comunidade japonesa no Brasil na primeira metade do século XX.

Atividade 1: Leitura de artigo sobre o preconceito contra os imigrantes japoneses.

Leia coletivamente com os alunos o texto “Preconceito marcou a vida dos imigrantes japoneses” de Ricardo Ferraz e debata em sala de aula a partir das questões propostas.

São Paulo (AUN - USP) - Não foram poucas as barreiras que os imigrantes japoneses tiveram de romper quando chegaram ao Brasil. Além da língua, das diferenças culturais, e do trabalho duro que os esperava, os japoneses ainda enfrentariam um forte preconceito de muitos setores da sociedade brasileira. As motivações, e as consequências dele para o jogo político da época foram tema da dissertação de mestrado de Márcia Yumi Takeuchi, defendida na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP. O trabalho servirá de base para um livro que a historiadora lançará pela editora Humanitas nos próximos meses.

A imagem que os brasileiros teriam dos imigrantes japoneses começou a ser formada antes mesmo do primeiro navio, o Kasato Maru, chegar ao Brasil em 1908. Ainda no final do século XIX se iniciaram os debates sobre a possibilidade da vinda deles para o país, discussão essa baseada principalmente em aspectos raciais. Naquela época predominavam entre a elite brasileira os ideais eugenistas, uma pseudociência que dividia a humanidade em raças, superiores e inferiores. Para partidários desse ideal, o subdesenvolvimento do Brasil era devido à sua inferioridade racial, já que depois de servir de receptáculo dos degredados portugueses, o país recebeu uma imigração que consideravam da pior espécie. Eles viam como saída “embranquecer” a população, estimulando a imigração europeia e proibindo a entrada de “negros” e “amarelos”.

Além dos supostos malefícios de sua miscigenação à população brasileira, já pesava sobre os japoneses o estigma de serem reconhecidos como uma potência mundial. Após derrotarem o Império Russo, os japoneses começaram a ser vistos como potencialmente perigosos, dando início ao mito do “perigo amarelo”. A partir da década de 20, quando a imigração já havia sido concretizada, o debate entre seus defensores e opositores se intensificou. Mesmo os que se posicionavam a favor dos japoneses, usavam argumentos racistas para isso, defendendo que eles seriam os brancos da Ásia, exaltando sua organização, inteligência, moral rígida e espírito trabalhador. Para os contrários a ela, os japoneses tinham uma tendência para perversões sexuais, traição, além do suicídio e dos crimes brutais, já que davam pouco valor à vida.

Com a revolução de 30 e a ascensão de Getúlio Vargas ao poder, o nacionalismo ganhou força dentro do debate sobre a imigração. Criou-se o mito de que os japoneses eram incapazes de assimilar a cultura nacional e acabariam formando quistos raciais dentro de nosso país. Além disso, cresciam as denúncias de que Tokio tinha um plano secreto de dominar o Brasil. Durante a constituinte de 1933, uma intensa campanha para se proibir a imigração japonesa, foi colocada em prática, com intelectuais anti nipônicos procurando ganhar a opinião pública. Deste modo, a inclusão de outras nacionalidades na cláusula que restringia a entrada de novos imigrantes no país foi considerada uma vitória da diplomacia japonesa e dos partidários da imigração.

Porém, com a chegada da Segunda Guerra Mundial, o mito do perigo amarelo passava da imaginação dos anti nipônicos para a política oficial do governo. Durante a guerra, os imigrantes vindos dos países inimigos (Japão, Alemanha e Itália), sofreram pesadas restrições. Os japoneses tiveram que fechar as escolas que abriram para lecionar em sua língua, bem como não podiam imprimir jornais ou mesmo falar o japonês nas ruas. Eles foram mais afetados do que os imigrantes dos outros dois países, pois tinham mais dificuldade de assimilar a cultura e o idioma local, além de já serem considerados etnicamente perigosos.

O ambiente hostil aos imigrantes japoneses fez com que muitos deles reafirmassem seu próprio nacionalismo. Assim, depois da guerra, a colônia se dividiu entre os que acreditaram na derrota do Japão e os que atribuíam essa notícia a uma campanha para minar a moral dos japoneses. O último grupo acabou criando sociedades secretas, que não raro chegavam ao fanatismo, como a Shindô Renmei, que através de seus pelotões de ataque, os takkotai, chegou a assassinar vários dos imigrantes que considerava traidores e derrotistas. Assim como o preconceito dos brasileiros, esse racha na colônia criou feridas que levariam ainda décadas para serem cicatrizadas. Hoje integrados ao Brasil, os japoneses e seus descendentes, como Márcia Yumi Takeuchi, procuram manter viva a lembrança de seu sofrimento, para que a lição da tolerância não seja nunca esquecida.

(“Preconceito marcou a vida dos imigrantes japoneses” de Ricardo Ferraz AUN-USP

14/07/2008 - Ano: 41 - Edição Nº: 70. Disponível em:

https://aunantigo.webhostusp.sti.usp.br/exibir?id=2245&ed=291&f=3)

De acordo com o texto quais seriam os tipos de imigrantes que a elite brasileira queria no Brasil?
Como o texto define a eugenia?
Qual era o caráter dos argumentos utilizados tanto pelas pessoas que defendem, ou se opunham a imigração japonesa? Utilize exemplos presentes no texto de “qualidades” ou “riscos” dos imigrantes japoneses levantados pelas elites brasileiras.
Como a visão sobre os imigrantes japoneses mudou com o início da Segunda Guerra Mundial?
Quais restrições o governo brasileiro impôs aos imigrantes japoneses durante a guerra?
Como a comunidade japonesa no Brasil reagiu a esses preconceitos e restrições?

Descrição da atividade 2: Ler o texto “As grandes cooperativas agrícolas: Cotia e Sul Brasil.” da exposição virtual “100 Anos de Imigração Japonesa no Brasil” da Biblioteca da Dieta Nacional Japonesa e realizar uma pesquisa sobre a relação da comunidade japonesa no Brasil com o trabalho agrícola.

Atividade 2: Leitura e pesquisa sobre imigração japonesa no ambiente rural.

Peça que os alunos leiam o texto “As grandes cooperativas agrícolas: Cotia e Sul Brasil”. A partir disso debater o texto em sala de aula a partir das questões seguintes e solicitar uma pesquisa de aprofundamento sobre o trabalho dos imigrantes japoneses no campo rural para a próxima aula.

As grandes cooperativas agrícolas: Cotia e Sul Brasil.

Não importa o que se diga - a principal contribuição dos imigrantes japoneses para o Brasil reside na agricultura. Foram os japoneses que difundiram o cultivo de batata, tomate, frutas e flores e a avicultura.

Por dar sustentação ao desenvolvimento da agricultura, as duas maiores cooperativas agrícolas nikkeis (descendentes de japoneses que vivem fora do Japão) - a Cooperativa Agrícola de Cotia e a Cooperativa Agrícola Sul-Brasil - gozavam de uma força especial. As duas reinaram quase que absolutas sobre o cenário agrícola brasileiro no pós-guerra.

Fase inicial.

As cooperativas começaram a surgir nos diferentes agrupamentos de japoneses a partir do final da década de 20 e da década de 30, quando o Consulado Geral do Japão em São Paulo passou a estimular a sua criação nos moldes japoneses e a oferecer subsídios para a criação de novas cooperativas.

Saku Miura (proprietário do Diário Nippak), que defendia ardorosamente a criação das cooperativas, publicou em seu jornal, no mês de setembro de 1926, um artigo intitulado “Em louvor da batata” como parte de um projeto para a construção de uma cooperativa na vila Cotia, na periferia de São Paulo. Os produtores de batata, por não terem um armazém, não podiam transportar o seu produto livremente, sendo vítimas constantes dos comerciantes. Vendo a necessidade de se construir um armazém em regime comunitário, Miura passou a fomentar o movimento pela criação de uma cooperativa agrícola. O movimento em si passou a ser controlado por Kenkichi Shimomoto, um jovem de 28 anos que retornara temporariamente ao Japão com o dinheiro obtido através da venda de batatas e observara, na província de Kōchi (sua terra natal), a organização das cooperativas. Em 11 de dezembro de 1927, foi criada na vila Cotia, Sociedade Cooperativa de Responsabilidade Limitada dos Produtores de Batata em Cotia S/A. Dois anos mais tarde, seria criado o embrião da Sul Brasil, a Cooperativa Agrícola do Juqueri.

Além do plantio de batata, a cooperativa passou também a incentivar o cultivo de hortaliças, mudando seu nome para Cooperativa Agrícola de Cotia (CAC). A área de atuação da cooperativa, antes restrita a uma área bastante limitada, começou a se expandir pelos distritos vizinhos. Em seguida foram abertos novos escritórios em outras localidades, tendo início o recrutamento de cooperados. Assim, a cooperativa, que no ano de sua fundação contava somente 83 membros, passou a contar 1.303 cooperados em 1937 (dez anos depois), tornandose a maior cooperativa agrícola do Brasil.

Em outubro de 1934, os intermediários da cidade de São Paulo lançaram um boicote aos produtores da cooperativa, dando origem ao maior desafio enfrentado pelo grupo desde a sua fundação. A cooperativa, que contava com o apoio de outros produtores não-filiados e do governo do estado, interrompeu o fornecimento de produtos aos mercados de São Paulo, com o que obteve finalmente a vitória.

A partir de 1938, a cooperativa passou a abranger todo o estado. Como os produtores do interior estivessem interessados em atingir os mercados da capital, principal pólo consumidor do estado, a cooperativa continuou a crescer. A essa altura, a cooperativa já havia introduzido do Japão técnicas para a criação de aves e dedicava-se à sua difusão.

Enquanto isso, desde a sua fundação, em 1929, até 1939, quando Gen’ichirō Nakazawa foi eleito diretor-executivo, a Cooperativa Agrícola do Juqueri havia estado numa condição de turbulência interna. No mesmo período, o número de cooperados havia crescido de 49 para apenas 93.

As cooperativas durante o período de guerra.

Com o fim das relações diplomáticas entre Brasil e Japão após a eclosão da Guerra do Pacífico, a Cooperativa Agrícola de Cotia passou a se dedicar à produção de alimentos e, como fosse financiada inteiramente com capital nacional, conseguiu escapar às medidas para o congelamento de bens. Embora agora estivesse sob o controle do governo, as atividades da cooperativa prosseguiram. Também tornou-se obrigatório que todos os cargos diretivos fossem ocupados por brasileiros natos. Enquanto as demais cooperativas nikkeis não conseguiam encontrar um brasileiro adequado para o cargo, a Cooperativa Agrícola de Cotia elegeu seu consultor jurídico, Ferraz, para o cargo de chefe da diretoria. Acompanhando o crescimento populacional da cidade de São Paulo durante os anos de guerra, a cooperativa também cresceu — os cooperados, que no início da guerra já somavam 2 mil, passaram a ser 3 mil no fim da guerra.

O crescimento das cooperativas no pós-guerra.

A Cooperativa Agrícola de Cotia continuou crescendo no pós-guerra, ultrapassando a marca de 5 mil cooperados em 1952 e expandindo suas atividades para os estados vizinhos. A

Cooperativa Agrícola do Juqueri passou a ser presidida por Angelo Zanini a partir de 1946, tendo Gen’ichirō Nakazawa como diretor-superintendente e, seguindo os passos da

Cooperativa Agrícola de Cotia, começou também a crescer rapidamente. A partir de 1951, a Cooperativa Agrícola do Juqueri avançou em direção ao interior graças à avicultura e à produção de ovos e, em 1954, passou a se chamar Cooperativa Central Agrícola Sul-Brasil.

Em 1966, a Sul-Brasil já estava presente em Paranavaí, no estado do Paraná. Além do plantio de batata e hortaliças e da criação de aves, ambas as cooperativas ajudaram a difundir o cultivo de flores e frutas no pós-guerra.

Em 1973, a Cooperativa Agrícola de Cotia já enviava cooperados ao serrado nos estados de Minas Gerais, Goiás e Mato Grosso, estados onde predomina o clima da savana tropical. Na segunda metade dos anos 80, Cotia já tinha 14.470 cooperados (1986); em 1988, a Sul-Brasil contava, distribuídos em 40 sub-unidades, 10.704 cooperados.

A dissolução das duas cooperativas.

Entretanto, ambas as cooperativas contraíram um grande volume de dívidas no final dos anos oitenta, em decorrência da crise na agricultura e do cenário econômico negativo. A Cooperativa Agrícola Sul-Brasil encerrou suas atividades em 30 de março de 1994, seguida pela Cooperativa Agrícola de Cotia em 30 de setembro do mesmo ano, provocando um grande choque na comunidade nipo-brasileira.

(https://www.ndl.go.jp/brasil/pt/column/nokyo.html - National Diet Libary)

Como surgiram as cooperativas agrícolas da comunidade japonesa no Brasil? E como elas se organizavam?
Quais tipos de produtos agrícolas a comunidade japonesa cultivara e ajudara a difundir no Brasil?
Como a Segunda Guerra Mundial afetou o funcionamento das cooperativas agrícolas japonesas?
Que tipos de alimentos apareceram na leitura e na pesquisa que fazem parte de sua alimentação comum?

Descrição da atividade 3: Após a leitura dos textos e a produção da pesquisa sobre o trabalho agrícola da comunidade japonesa, essa atividade vai organizar os alunos novamente para uma pesquisa, que servirá de base para a produção de artigos de jornal. O resultado final será exposto nos corredores da escola ou em outro espaço de circulação. Os artigos escritos pelos alunos devem demonstrar as trocas culturais entre o Brasil e o Japão no passado e no presente, a partir de uma perspectiva nipo-brasileira. Nesta atividade, espera-se também que se utilize o tempo de aula para conversas espontâneas, mobilização de escrita e leitura dos artigos e debates mobilizando as pesquisas anteriores e a atual.

Atividade 3

Parte 1: Divisão de grupos para a pesquisa de temas.

Divida a sala em 6 grupos para pesquisar temas para os artigos sobre as relações culturais entre o Brasil e o Japão. Os temas devem ser discutidos e propostos em debate com os alunos, seguem algumas sugestões:

Tema: A) Imigrantes japoneses no Brasil.

Tema: B) Bairros e Colônias Agrícolas japonesas no Brasil.

Tema: C) Cinema nipo-brasileiro.

Tema: D) Associações culturais nipo-brasileiras.

Tema: E) Festivais e eventos nipo-brasileiros, principalmente aqueles que podem ser visitados pelos alunos e suas famílias (Bon Odori, Tanabata Matsuri, Sakura Matsuri etc) Tema: F) História da imigração Brasileira no Japão.

Parte 2: Realizada as pesquisas iniciais, debata as ideias e informações trazidas pelos grupos de maneira coletiva. Analise e discuta com a sala quais materiais deveriam ser utilizados para a produção dos artigos para o jornal da classe. Os alunos terão de eleger: alunos editores para o jornal, que serão responsáveis pela forma que o jornal será produzido e os artigos serão expostos; escritores que irão realizar a escrita dos artigos e sua revisão; e alunos responsáveis pela iconografia para ilustrar os artigos. Espera-se também que o professor traga artigos de jornais para debater as particularidades do gênero textual.

Parte 3: Com a organização do jornal e seus artigos finalizado exponha o jornal da classe em um ambiente onde os alunos da escola possam ler e observar o trabalho de pesquisa da classe.

Avaliação módulo 2: O objetivo é avaliar as capacidades de leitura e escrita em diferentes gêneros textuais (pesquisa, texto para jornal, e para a avaliação, carta).

Avaliação: Escrever uma breve carta endereçada a um colega ou familiar que sintetize os conhecimentos e as atividades realizadas no Módulo II sobre a imigração japonesa no Brasil.

Módulo III: a imigração como ferramenta para o branqueamento no Brasil.

Descrição módulo: O módulo III tem o objetivo de introduzir o conceito de eugenia, corrente racista que inspirou as políticas sociais da Primeira República. Além disso, busca-se compreender a questão racial no Brasil do início do século XX e sua relação com a imigração.

Tempo estimado: três aulas

Descrição da atividade 1: Introduzir, aos estudantes, a presença de políticas excludentes que beneficiavam a imigração de europeus ao território brasileiro, em detrimento da imigração de pessoas originárias da África e da Ásia, primeiramente; e da maior restrição para a entrada de imigrantes com doenças físicas ou distúrbios mentais, em segundo lugar. Para isso, será utilizado o Decreto nº 528, de 28 de junho de 1890, assinado por Deodoro da Fonseca. Atividade 1: Leia o documento a seguir em grupo e debata o texto a partir das questões propostas.

Decreto nº 528, de 28 de junho de 1890

Regularisa o serviço da introducção e localisação de immigrantes na Republica dos Estados Unidos do Brazil.

O Generalissimo Manoel Deodoro da Fonseca, Chefe do Governo Provisorio da Republica dos Estados Unidos do Brazil, constituido pelo Exercito e Armada, em nome da Nação:

Considerando a conveniencia de regularisar o serviço da immigração na Republica, de modo que os immigrantes tenham segura garantia da effectividade dos auxilios que lhes forem promettidos para o seu estabelecimento;

Considerando que da adopção de medidas adequadas e tendentes a demonstrar o empenho e as intenções do Governo, relativamente á immigração, depende o desenvolvimento da corrente immigratoria e a segura applicação dos subsidios destinados áquelle serviço, ao qual se acha intimamente ligado o progresso da Nação;

Considerando que a protecção dada aos immigrantes e as medidas que assegurarem a sua prompta e conveniente collocação concorrem efficazmente para interessal-os na prosperidade dos estabelecimentos em que forem localisados;

Considerando que faz-se conveniente a concessão de favores que animem a iniciativa particular e auxiliem o desenvolvimento das propriedades agricolas, facilitando-lhes a acquisição de braços, de modo, porém, que seja attendida a conveniente collocação dos immigrantes, decreta:

PARTE PRIMEIRA

CAPITULO I

DA INTRODUCÇÃO DE IMMIGRANTES

Art. 1º E' inteiramente livre a entrada, nos portos da Republica, dos individuos válidos e aptos para o trabalho, que não se acharem sujeitos á acção criminal do seu paiz, exceptuados os indigenas da Asia, ou da Africa que sómente mediante autorização do Congresso Nacional poderão ser admittidos de accordo com as condições que forem então estipuladas.

Art. 2º Os agentes diplomaticos e consulares dos Estados Unidos do Brazil obstarão pelos meios a seu alcance a vinda dos immigrantes daquelles continentes, communicando immediatamente ao Governo Federal pelo telegrapho quando não o puderem evitar.

Art. 3º A policia dos portos da Republica impedirá o desembarque de taes individuos, bem como dos mendigos e indigentes.

Art. 4º Os commandantes dos paquetes que trouxerem os individuos a que se referem os artigos precedentes ficam sujeitos a uma multa de 2:000$ a 5:000$, perdendo os privilegios de que gozarem, nos casos de reincidencia.

Art. 5º Sómente terão passagem integral ou reduzida, por conta do Governo Federal:

1º As familias de agricultores, limitados aos respectivos chefes, ou aos seus ascendentes os individuos maiores de 50 annos;

2º Os varões solteiros maiores de 18 annos e menores de 50, uma vez que sejam trabalhadores agricolas;

3º Os operarios de artes mecanicas ou industriaes, artezãos e os individuos que se destinarem ao serviço domestico, cujas idades se acharem comprehendidas entre os limites do paragrapho precedente.

Os individuos enfermos ou com defeitos physicos, sómente terão passagem gratuita, si pertencerem a alguma familia que tenha pelo menos duas pessoas válidas (...)

Decreto nº 528 de 28 de junho de 1890, realizado pelo chefe provisório Deodoro da

Fonseca. Disponível no site Portal da Câmara dos Deputados. Acesso às 18:00 de 13/11/2025.

Segundo informações do documento, em que ano e em que regime político foi estabelecido este decreto?
Para quem este decreto é pensado?
Qual é a principal função deste decreto?
A partir das informações presentes no documento, escreva um breve comentário indicando se o decreto estabelece ou não um tratamento igualitário para quem ele foi escrito.

O que se propõe realizar através destas perguntas é uma atividade introdutória ao módulo III, pautado no aspecto imigratório como uma ferramenta de branqueamento da população brasileira. Os alunos serão dispostos em grupos de quatro a cinco integrantes e deverão analisar um trecho do decreto nº 528 de 28 de junho de 1890, respondendo às questões propostas. O objetivo dessa atividade inicial é compreender a capacidade dos estudantes em captar informações formalmente expressas no documento (tais como data e regime político) e informações que podem ser compreendidas conforme se realiza a interpretação do texto (tais como o grupo para qual o decreto é direcionado e as diferenças de tratamento entre seus integrantes).

Respondidas as questões, o professor deverá reunir os grupos para uma discussão dos resultados apresentados. Espera-se que os alunos consigam responder às questões corretamente e com poucas dificuldades, mas com maior atenção na letra ‘’d’’, por carregar uma carga crítica em relação ao documento mais complexa. O esperado é que os estudantes sejam capazes de identificar a diferença de tratamento entre, primeiramente, os imigrantes europeus e os imigrantes africanos e asiáticos; e, em segundo lugar, entre indivíduos ‘’saudáveis’’ e indivíduos ‘’física ou mentalmente enfermos’’. Caso algum grupo tenha dificuldade na realização desta identificação, o professor deve mediar a situação para compreender o processo de concepção da resposta, direcionando os integrantes do grupo para uma resposta mais firmemente pautada nas informações contidas no trecho.

Chegando ao fim da atividade 1; e consequentemente ao fim dessa primeira aula do módulo, a turma deverá dissolver os grupos e anotar uma questão a ser pesquisada, que iniciará a discussão para a próxima aula:

Por que havia, neste contexto histórico do Brasil, a preocupação em favorecer a entrada de certos indivíduos no processo migratório e bloquear outros?

Descrição da atividade 2: a partir da pesquisa requisitada na primeira aula, o intuito da atividade 2 é introduzir formalmente o conceito de eugenia no período da Primeira República, em especial a tentativa de branqueamento populacional no país.

Atividade 2

Documento 1:

A Redenção de Cam, 1895, por Modesto Brocos

Documento 2:

Parcelas da elite brasileira passam a atribuir os males da nação à presença do sangue negro e mestiço na população, e a crença na necessidade de sanear esta sociedade majoritariamente mestiça ganha cada vez mais apelo em um discurso que articula explicitamente o negro ao trabalho compulsório, ao atraso, à barbárie e imoralidade, e o branco ao trabalho livre, ao progresso e à civilização. Relacionar o negro, e não a instituição escravista com o atraso do trabalho era uma forma utilizada para defender o imigrantismo de base racista.

(...)

DE OLIVEIRA, Vinicius Pereira. O afro-descendente, o imigrante europeu, e a construção da nação brasileira no século XIX: miscigenação, racismo e branqueamento.

A partir da visualização da pintura e leitura do texto, responda individualmente:
1. Quais são os personagens retratados na pintura de Modesto Brocos?
2. Qual é a postura que cada personagem assume na pintura?
3. No que o trecho acima possibilita entender sobre a pintura?

Com as questões respondidas, o professor deve propor uma roda de conversa para sondar os entendimentos dos alunos sobre o tema. Nisso, resgata-se a pergunta proposta na aula passada: ‘’Por que havia, neste contexto histórico do Brasil, a preocupação em favorecer a entrada de certos indivíduos no processo migratório e bloquear outros?’’.

A partir da discussão, propor à classe uma forma de nomear o problema tratado na aula anterior e nesta. Como este fenômeno poderia ser chamado? Com as propostas em mente e seguindo a linha lógica estabelecida, o professor deve propor sua própria nomenclatura: branqueamento racial.

Com a nomenclatura proposta, sugerir mais uma atividade para realização individual e com retorno à próxima aula. Desta vez, os alunos deverão pesquisar sobre as palavras “eugenia’’ e “democracia racial’’.

A atividade proposta para a segunda aula do módulo sobre branqueamento infere sobre uma questão mais incisiva do que a primeira aula, pensada para introduzir o tema aos alunos. Através da leitura do trecho, destacado como documento 2, espera-se que os alunos possam ler sobre a ocorrência do racismo de caráter branqueador e identificá-lo dentro da pintura de Modesto Brocos. A partir da realização das respostas, de forma individual, é possível resgatar questões trazidas na aula anterior e, dessa forma, estabelecer uma linha lógica entre a política de imigração e as motivações racistas que favoreciam a entrada de imigrantes europeus no Brasil.

Terminada a discussão sobre o assunto, os alunos serão encarregados de realizar mais uma pesquisa, dessa vez sobre os próprios termos a serem abordados para a próxima aula.

Descrição da atividade 3: conduzir uma atividade de ‘’fechamento’’ sobre a questão do branqueamento racial no Brasil através da análise de uma linha da teoria racial no Brasil. Abordar a atividade com pensamento crítico para compreender parte das nuances do racismo no Brasil e sua relação com o movimento de imigração.

Atividade 3:

Organizar, num primeiro momento, uma sessão de resgate aos termos propostos para pesquisa na aula passada, que são ‘’eugenia’’ e ‘’democracia racial’’. O professor irá anotar os dois termos na lousa e escrever os significados encontrados pelos alunos abaixo de cada palavra. A partir das respostas, propor uma pergunta geral para a sala:

qual é a relação existente entre os dois conceitos?

Após discussão sobre como pensar a relação entre ‘’eugenia’’ e ‘’democracia racial’’, passar uma nova sessão de questões com texto de apoio para serem respondidas:

Documento 1:

A obra Casa Grande & Senzala (1933), do sociólogo Gilberto Freyre, representa bem a produção dos intérpretes na década de 1930. O intelectual brasileiro, com grande parte de sua formação nos Estados Unidos, ressaltou a formação singular da sociedade brasileira, em uma interpretação que afirma um equilíbrio de antagonismos entre senhor e escravo, branco e negro, homem e mulher e casa-grande e senzala, que foram atenuados em um processo acentuado de miscigenação. A partir das contradições da sociedade colonial, Freyre comparou o Brasil aos Estados Unidos, redimindo a miscigenação e definindo-a como elemento estruturante da população brasileira. A obra não deixou de retratar a violência da escravidão, mas foi interpretada como uma narrativa fundacional do mito da democracia racial brasileira. Através de sua obra, Freyre possibilitou a celebração da “mistura de raças”, até então uma mácula para muitos intelectuais brasileiros que questionavam melancolicamente a maioria não branca da sociedade brasileira.

No debate sobre a escravidão brasileira, a partir das décadas de 1960 e 70, já em um processo de institucionalização da produção acadêmica nos campos da História e das Ciências Sociais, surgiram novas interpretações sobre a escravidão e as relações raciais no Brasil. Autores como Florestan Fernandes (1965), Emilia Viotti (1966), Fernando Henrique Cardoso (1967) e Otávio Ianni (1962) retomaram o tema da escravidão em uma outra perspectiva, refutando leituras consolidadas sobre o excepcionalismo das relações raciais brasileiras, até então compreendidas como harmoniosas em comparação ao padrão anglo-saxônico. A sociedade brasileira, na perspectiva desses autores, sofria com o legado da escravidão, que determinava a subalternidade da população negra. Florestan Fernandes, em A integração do negro na sociedade de classes (2008 [1965]), tratou do preconceito de cor e das barreiras que comprometiam a ascensão social dos negros no período pós-abolição, desconstruindo a narrativa de uma democracia racial concebida na relação entre a casa grande e a senzala.

RIBEIRO FRANCISCO, Flávio Thales. Da segunda abolição ao fim da democracia racial: interpretações historiográficas sobre a presença do negro na história republicana do Brasil. Universidade Federal do ABC, 2018.

Após leitura cuidadosa do texto, responda:

Em qual contexto se desenvolve a ideia de ‘’democracia racial’’?
A democracia racial é pautada em um ideal igualitário?
Houve críticas à hipótese da democracia racial?
Escreva um breve comentário considerando o impacto do surgimento da ideia de democracia racial em seu contexto histórico e o lugar que esta ideologia passou a ocupar anos depois.

As atividades propostas para a terceira aula do módulo III estão focadas em fechar o assunto do branqueamento racial através da introdução de novos elementos ideológicos no próprio campo da eugenia brasileira, em especial a hipótese da democracia racial, que tem Gilberto Freyre como seu principal idealizador. Nesta aula, os alunos levarão consigo as pesquisas realizadas em casa sobre dois pontos cruciais para entender a ideologia do racismo no Brasil, a eugenia e a democracia racial propriamente. Com isso, serão levados a discutir seus significados e, a partir de discussão em classe, mediada pelo professor, poderão compreender a peculiar relação entre ambos os termos.

Por fim, o terceiro módulo da sequência didática se fecha com uma pequena avaliação baseada no trecho de Flávio Thales Ribeiro Francisco acerca da concepção da democracia racial e suas posteriores críticas. Dessa forma, o questionário tem seu principal objetivo o exercício das práticas de leitura e escrita, assim como a capacidade interpretativa para entender a posição que ocupam a democracia racial e a eugenia na história brasileira.

MÓDULO IV - A AGÊNCIA: IMIGRANTES NOS MOVIMENTOS OPERÁRIOS E REPRESSÃO. APROXIMAÇÕES E DISTANCIAMENTOS COM A IMPRENSA NEGRA.

Tempo estimado: três aulas.

Descrição do módulo: Apresentar as estruturas da Primeira República e os dispositivos repressivos impostos às populações imigrantes. Demonstrar a agência e a resistência operária imigrante a partir do jornal operário, perspectiva alinhada com a abordagem teóricometodológica das fontes e da sequência didática. Estabelecer possíveis relações com a questão dos negros, tendo como base alguns fragmentos recolhidos de sua própria imprensa, buscando observar como o fenômeno da imigração também os afeta.

Descrição da atividade 1: construir o conhecimento e analisar, por meio das leis de expulsão de imigrantes (Decreto N. 1.641 de 1907 e Decreto N. 4.247 de 1921), como as comunidades de imigrantes se relacionavam com os movimentos operários da Primeira República e como o governo realiza a repressão dessas pessoas relacionadas a esses movimentos.

Atividade 1: Realize a leitura coletiva dos decretos N. 1.641 de 1907 (Lei Adolfo Gordo) e N.

4.247 de 1921:

DECRETO Nº 1.641, DE 7 DE JANEIRO DE 1907

Providencia sobre a expulsão de estrangeiros do territorio nacional.

Art. 1º O estrangeiro que, por qualquer motivo, comprometter a segurança nacional ou a tranquillidade publica, póde ser expulso de parte ou de todo o territorio nacional.

(...)

Art. 3º Não póde ser expulso o estrangeiro que residir no territorio da Republica por dous annos continuos, ou por menos tempo, quando:

casado com brazileira;
viuvo com filho brazileiro.

(...)

Art. 5º A expulsão será individual e em fórma de acto, que será expedido pelo Ministro da Justiça e Negocios Interiores.

Art. 6º O Poder Executivo dará annualmente conta ao Congresso da execução da presente lei, remettendo-lhe os nomes de cada um dos expulsos, com a indicação de sua nacionalidade, e relatando igualmente os casos em que deixou de attender á requisição das autoridades estadoaes e os motivos da recusa.

Art. 7º O Poder Executivo fará notificar em nota official ao estrangeiro que resolver expulsar, os motivos da deliberação, concedendo-lhe o prazo de tres a trinta dias para se retirar, e podendo, como medida de segurança publica, ordenar a sua detenção até o momento da partida.

Art. 8º Dentro do prazo que fôr concedido, póde o estrangeiro recorrer para o proprio Poder que ordenou a expulsão, si ella se fundou na disposição do art. 1º, ou para o Poder Judiciario Federal, quando proceder do disposto no art. 2º. Sómente neste ultimo caso o recurso terá effeito suspensivo.

Paragrapho unico. O recurso ao Poder Judiciario Federal consistirá na justificação da falsidade do motivo allegado, feita perante o juizo seccional, com audiencia do ministerio publico.

(...)

Art. 10. O Poder Executivo póde revogar a expulsão, si cessarem as causas que a determinaram.

(...)

Rio de Janeiro, 7 de janeiro de 1907, 19º da Republica.

AFFONSO AUGUSTO MOREIRA PENNA.

Augusto Tavares de Lyra.

(Decreto Nº 1.641, de 7 de janeiro de 1907, disponível em:

https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1900 -1909/decreto -1641 -7 -janeiro -1907582166 -publicacaooriginal -104906 -pl.html)

DECRETO Nº 4.247, DE 6 DE JANEIRO DE 1921

Regula a entrada de estrangeiros no territorio nacional

Art. 1º E' licito ao Poder Executivo impedir a entrada no territorio nacional:

1º, de todo estrangeiro nas condições do art. 2º desta lei;

2º, de todo estrangeiro mutilado, aleijado, cego, louco, mendigo, portador de molestia incuravel ou de molestia contagiosa grave;

3º, de toda estrangeira, que procure o paiz para entregar-se á prostituição; 4º, de todo estrangeiro de mais de 60 annos.

Paragrapho unico. Os estrangeiros a que se referem os ns. 2 e 4 terão livre entrada no paiz salvo os portadores de molestia contagiosa grave:

si provarem que teem renda para custear a propria subsistencia;
si tiverem parentes ou pessôas que por tal se responsabilizem, mediante termo de fiança assignado, perante a autoridade policial.

(...)

Art. 3º Não póde ser expulso o estrangeiro que residir no territorio nacional por mais de cinco annos ininterruptos.

(...)

Art. 5º Concluido o processo administrativo da expulsão, a autoridade policial o remetterá ao Ministro da Justiça e Negocios Interiores, para que resolva como de direito. Expedido o acto de expulsão será elle communicado a cada um dos expulsados:

§ 1º O estrangeiro expulsando poderá recorrer, dentro de dez dias, para a autoridade que ordenou a expulsão, si esta se tiver dado por qualquer dos motivos a que se referem os ns. 1, 2, 3 e 4 do art. 2º; ou, dentro de 30 dias, para o Poder Judiciario, si o acto de expulsão se houver firmado nos ns. 5 e 6 do mesmo artigo.

§ 2º Ao expulsando será licito retirar-se do paiz, dentro dos prazos do paragrapho anterior, podendo, entretanto, a autoridade detel-o, durante esse mesmos prazos, por motivo de segurança, em logar não destinado a criminosos communs, salvo no caso dos ns. 5 e 6 do art.

2º.

§ 3º No recurso ao Poder Judiciario a defesa consistirá exclusivamente na justificação da falsidade do motivo allegado.

Art. 6º O estrangeiro expulso, que voltar ao paiz antes de revogada a expulsão, ficará, pela simples verificação do facto, sujeito á pena de dous annos de prisão, após o cumprimento da qual será novamente expulso.

Paragrapho unico. O processo e julgamento neste caso serão da competencia da Justiça Federal.

Art. 7º Ao Poder Executivo é facultado revogar a expulsão, si houverem cessado as causas que a motivaram.

Art. 8º Revogam-se as disposições me contrario.

Rio de Janeiro, em 6 de janeiro de 1921, 100º da Independencia e 33º da Republica.

EPITACIO PESSÔA

Alfredo Pinto Vieira de Mello

(Decreto nº 4.247, de 6 de janeiro de 1921, disponível em:

https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1920 -1929/decreto -4247 -6 -janeiro -1921568826 -publicacaooriginal -92146 -pl.html)

Atividade 1: A partir do texto, responda as questões em grupo:

Quais são as razões que o governo brasileiro poderia expulsar ou impedir a entrada de um imigrante nos dois decretos?
Houve alguma mudança nessas razões?
Haveria uma maneira do imigrante se defender na justiça contra a expulsão? Se sim, sobre qual circunstância a expulsão seria anulada?
Levante hipóteses, a partir dos decretos, sobre quais atividades poderiam “comprometer” a segurança nacional ou a “tranquilidade” pública que poderiam levar à expulsão.
Levante hipóteses para a razão da proibição de entrada para imigrantes doentes, deficientes ou idosos imposta no decreto de 1921.

Descrição da atividade 2: Após analisar com a classe os decretos de lei que regulamentaram a expulsão de imigrantes na Primeira República, os jornais operários devem ser apresentados. Essa segunda atividade visa expor a visão das organizações operárias sobre as expulsões e sua legalidade por meio do jornal “O Combate”, circulado entre 1917 e 1927. A notícia aqui reproduzida, publicada em 1917, se apresenta no contexto das modificações das leis de expulsão e expõe a participação de imigrantes na Greve Geral de 1917. O objetivo é trabalhar com as visões de grupos não hegemônicos a respeito dos processos de expulsão.

Atividade 2: Leia de forma conjunta o trecho “Os passageiros do Curvello” da notícia “As violências da polícia” presente na edição 717 do jornal operário “O Combate” publicado em 25 de setembro de 1917. Após a leitura, debater e observar as informações do trecho que mais chamou a atenção dos alunos.

(“O Combate” edição 717, 1917. disponível em:

https://memoria.bn.gov.br/DocReader/DocReader.aspx?bib=830453&Pesq=%22lei%20de%2 0expuls%c3%a3o%22&id=417702800976&pagfis=288)

O jornal foi produzido por qual setor da sociedade?
Quem eram as pessoas que foram deportadas pelo governo?
O que o jornal está noticiando?
Como o jornal classifica as ações do governo e da polícia neste caso?
O jornal utiliza um ponto de exclamação junto à um dos nomes noticiados. Levante hipóteses sobre o uso desse ponto e o que o jornal queria comunicar aos leitores.
Leia as outras notícias desta edição do jornal e busque pensar aspectos do contexto histórico desse período. Debata as conclusões na sala de aula com os seus colegas.

Descrição da atividade 3: A última etapa do presente módulo se concentra em um breve estudo de caso. Utilizando um trecho do jornal “O Clarim da Alvorada", um dos mais importantes jornais da história da imprensa negra brasileira, idealizado pelo ativista negro Jayme de Aguiar em parceria com José Correia Leite, a ideia é estabelecer um diálogo entre o desenvolvimento da questão dos imigrantes e o sentimento do negro em relação à ocupação dos espaços público pelos brancos. Especificamente, será tratado o movimento de inserção de estrangeiros na guarda civil da cidade de São Paulo. O texto, intitulado “Os barqueiros do Volga”, evidencia o desconforto de setores da população negra em relação a esse fato e expõe críticas ao poder público pelo fato de admitir estrangeiros dentre os quais alguns sequer dominavam o português. Por outro lado, a mesma guarda civil possuía restrições à presença de negros em seus quadros.

Atividade 3: Leia o fragmento abaixo, extraído da edição de 17 de julho de 1927 do jornal o Clarim da Alvorada, e responda as questões propostas.

(O CLARIM DA ALVORADA, 17 jul. 1927, p. 03. Disponível em: https://biton.uspnet.usp.br/imprensanegra/wp -

content/uploads/2016/09/35_O_Clarim_da_Alvorada_17071927.pdf#pdfjs.action=download) A) O jornal foi produzido por qual setor da sociedade?

Considerando o início do texto, qual é a crítica principal ali exposta?
Tendo em vista o caráter eugenista da população paulistana no período pós-abolição, o que você entende por ser promovido a “caboclo”?
Você conhece a figura histórica, citada no texto, de Henrique Dias?
Tendo em vista o período final do trecho, o que você entende ser a “Pátria” reivindicada pelos autores?

Avaliação do módulo: Após ler os decretos e as notícias dos jornais, organize os alunos em grupos para realizar uma pesquisa com o tema “A greve Geral de 1917”. A partir desses referenciais, os alunos devem escrever uma análise sobre as deportações notificadas pelo jornal “O Combate” em relação aos parâmetros estabelecidos pelos decretos. Se possível, seria de grande enriquecimento didático a inclusão da participação dos setores da população negra, bem como suas reivindicações específicas no âmbito da memória nacional e a respeito de melhores condições materiais de existência. Para auxiliar os estudantes nessa tarefa, seguem algumas perguntas norteadoras:

De acordo com os decretos, estariam os processos de deportação reportados na notícia do jornal de acordo com a lei? Explique os argumentos apresentados no jornal.
A expulsão de indivíduos para fora do país era somente aplicada a estrangeiros sem anos de permanência no país o suficiente?
Considerando que os deportados na notícia do jornal eram operários envolvidos na Greve Geral de 1917, como então podemos interpretar os itens do decreto que permitiam a deportação de imigrantes que “ameaçavam” a segurança nacional?
Levando em conta as respostas anteriores, retome as primeiras hipóteses formuladas na atividade 1. Essas respostas foram iguais ou diferentes em conclusões sobre o que seria uma ameaça à segurança nacional?

MÓDULO V - VISITA AO MUSEU DA IMIGRAÇÃO JAPONESA

Duração: Duas aulas

Descrição do módulo: relacionar os módulos anteriores às experiências materiais viabilizados por uma visita prática a um espaço de memória. Propor uma abordagem mais criativa para se pensar o conhecimento histórico através de um exercício imaginativo.

Descrição da atividade 1: Realizar uma visita ao Museu Histórico da Imigração Japonesa no Brasil com os alunos para observar e analisar a história da imigração japonesa, com foco nas experiências e objetos da vida comum dessas pessoas, com o intuito de fortalecer os conhecimentos construídos nos últimos módulos e possibilitar que os alunos possam conhecer mais sobre o que é ser um imigrante, principalmente nesse período da Primeira República. Se possível, agendar a visita com o setor educativo do Museu.

Atividade 1: Em uma das aulas, realizar a visita com os alunos no Museu da Imigração Japonesa e orientar que observem com atenção as experiências dos imigrantes japoneses no Brasil e aspectos do cotidiano dessas pessoas, como objetos e ferramentas. O intuito desta atividade é que, após a visita, os alunos possam refletir sobre os itens e histórias por eles observados para produzir uma carta na atividade 2.

Descrição da atividade 2: Após a visita, os alunos responderão as duas perguntas a seguir em aula. A tarefa da carta também será passada. Nessa produção textual, os alunos devem se imaginar no lugar dos imigrantes japoneses, ou de qualquer outro imigrante que saiu de sua terra natal, e descrever sua experiência cotidiana para um familiar em seu país de origem. Atividade 2: Na aula após a visita ao Museu, juntar a turma em um círculo e propor o levantamento e a troca de experiências pessoais. Para isso, seguir as duas perguntas abaixo.

Propor a tarefa para casa.

Após a visita, faça um levantamento escrito breve dos itens, memórias ou histórias que você observou, o que você sentiu ao ver ou ler essas histórias? Por que você escolheu esses itens e histórias em específico?
Alguém na sua família tem uma história de vida similar às que estavam expostas no museu? Compartilhe a experiência de sua família com a turma.

Tarefa para casa:

Imagine que você é um imigrante que saiu de sua terra para trabalhar no Brasil no início do século XX. Escreva uma carta onde você assume esse papel fictício, relatando suas experiências e cotidiano nesse país novo. Imagine que você está se comunicando com um familiar que ficou em sua terra natal (pai, mãe, irmãos, esposo ou esposa, por exemplo). É importante lembrar que os meios de comunicação instantânea como a internet não existiam e os telefones e telégrafos não eram objetos acessíveis para todos, então a carta deve ser escrita pensando que a resposta de seu familiar levará semanas ou meses para te alcançar.

MÓDULO VI - CONTINUIDADES?

Duração: três aulas.

Descrição do módulo: O sexto módulo, Continuidades, tem como objetivo conscientizar os discentes sobre as continuidades de práticas xenofóbicas direcionadas a imigrantes no Brasil, sobretudo em São Paulo. O módulo está dividido em três atividades, e estruturado com três fontes primárias: um excerto literário de Brás, Bexiga e Barra Funda, de Antônio de Alcântara Machado, uma fotografia registrando um pixo no Teatro Gamaro, na Mooca, e um artigo de opinião elaborado por Karla Burgoa, e publicado pelo Museu da Imigração do Estado de São Paulo.

Fonte 1

“Filha minha não casa com filho de carcamano!

A esposa do Conselheiro José Bonifácio de Matos e Arruda disse isso e foi brigar com o italiano das batatas. Teresa Rita misturou lágrimas com gemidos e entrou no seu quarto batendo a porta. O Conselheiro José Bonifácio limpou as unhas com o palito, suspirou e saiu de casa abotoando o fraque.”

(MACHADO, Antônio de Alcântara. A sociedade. Brás, Bexiga e Barra Funda. [s.l.], [s.n.],

[s.d.], p. 19.)

Fonte 2

Teatro Gamaro. Rua Dr. Almeida Lima, 1176, Mooca. 2025.

Fonte 3

“Hoje, mais de quatro séculos depois, fazer casa na Mooca parece ofensa. O bairro que virou vitrine da imigração italiana, onde se homenageiam os tantos “nonnos” e se serve “cannoli” no café da manhã, foi o mesmo que, em abril de 2025, teve seus muros pichados com a frase: “Fora bolivianos”. A imigração pode ser celebrada, mas depende.

A parede em questão fica a poucos metros do Museu da Imigração, que por coincidência, a mesma, que anos antes, havia recebido lambes nesse exato espaço para celebrar a diversidade de origens que construíram a cidade, e que, inclusive, está registrada na foto que estampa esse texto.

A cidade gosta de lembrar dos imigrantes italianos que desciam do trem com suas malas de couro. Mas não gosta dos bolivianos que hoje caminham pela rua Tiers, pela Paulista, por toda cidade. Trabalham, estudam, cuidam, criam seus filhos. Também adoecem, também pagam impostos. Exatamente como qualquer cidadão. E mesmo assim, também são tratados como se não pertencessem.”

(BURGOA, Karla. Quando o muro fala, é o estado quem cala. Na Mooca, o verbo original virou interrogação. Fazer casa, ainda é possível? Museu da Imigração do Estado de São Paulo, São Paulo. Disponível em: https://museudaimigracao.org.br/public/en/blog/migracoes-emdebate/ quando-o-muro-fala-e-o-estado-quem-cala-na-mooca-o-verbo-original-virouinterrogacao-fazer-casa-ainda-e-possivel. Acesso em: 11 nov. 2025.)

Descrição atividade 1: Propor um debate sobre as continuidades de práticas xenofóbicas na sociedade brasileira a partir dos textos lidos. Pensar também as características dos gêneros textuais apresentados.

Atividade 1

Os estudantes, dispostos numa roda de conversa, devem interpretar as Fontes 1-3, como forma de incitar um debate coletivo, orientado pelo(a) docente responsável, através de perguntas norteadoras, como as subsequentes:

As Fontes 1-3 são do mesmo período? Qual a diferença temporal entre elas?
Qual o gênero textual das Fontes 1-3?
Quais os autores, e onde foram publicadas as Fontes 1-3?
Quais as diferenças e semelhanças das Fontes 1-3?
Qual a temática abordada nas Fontes 1-3?
As temáticas abordadas pelas Fontes 1-3 são atuais?

O(a) docente responsável deve, no transcorrer da discussão, transcrever as respostas dos estudantes na lousa, de forma a criar uma tabela com as informações. As imprecisões ou lacunas dos discentes devem ser corrigidas ou completadas pelo(a) professor(a), no âmbito de uma relação dialética com os estudantes, visto que o debate coletivo intenta ser uma introdução acerca das fontes e da temática do módulo.

Descrição atividade 2: O objetivo da atividade é propor uma reflexão crítica quanto a imigração a partir das experiências cotidianas dos alunos, demonstrando a existência desses setores, por vezes invisibilizados atualmente, na realidade social atual.

Atividade 2

O(a) professor(a) responsável deve, numa segunda aula, retomar os resultados atingidos na primeira aula, e apresentar o conceito de xenofobia, e suas múltiplas facetas. Os estudantes, após a apresentação, devem ser divididos em grupos para procurar e elaborar uma entrevista com alguns imigrantes que residam e/ou trabalhem em regiões próximas à escola. Os estudantes devem ser orientados a criar as perguntas norteadoras das entrevistas, desde que sejam semelhantes às subsequentes:

Qual o seu nome?
Qual a sua idade?
Qual a sua profissão?
Qual a sua nacionalidade?
Quando você migrou para o Brasil? Por que?
Você já sofreu xenofobia? Se sim, como?

Descrição atividade 3: Conscientização do caráter multiétnico da sociedade brasileira de maneira crítica e concluir a sequência didática.

Atividade 3

O(a) professor(a) responsável deve, numa terceira aula, retomar os resultados atingidos pelas entrevistas realizadas pelos estudantes. Os discentes, organizados numa roda de conversa, devem ser incentivados a expor seus resultados aos demais presentes, de modo que os discentes percebam, pela escuta de relatos variados, a multietnicidade do Brasil e a permanência, ou não, de práticas discriminatórias contra imigrantes.

Referencia

Graduandos

Anexo	Size
Imigração Sequência didática - Ensino de história.pdf	944.87 KB