Olhares sobre a escravidão e o escravo no Brasil do 2º Reinado

Ensino de História: Teoria e Prática

Profa. Dra. Antonia Terra Calazans Fernandes

Aluno Rodrigo Féria de Pádua Naufal (6472961)

Junho 2015

Tema: Olhares sobre a escravidão e o escravo no Brasil do 2º Reinado.

Escopo: Destinado a alunos cursando o 3º ano do Ensino Médio.

Objetivos

- Instigar o pensamento diacrônico nos alunos, de modo a auxiliá-los a analisar permanências e rupturas em como a sociedade brasileira lidou e lida com os indivíduos de cor negra. Perceber que tipo de discurso e i- maginário foi construído sobre o negro historicamente e como esses aspectos podem ainda afetar o mundo atual. Temas como racismo, democracia racial, protagonismo dos escravos e ex-escravos, mito do “bom se- nhor”, abolicionismo e impactos da emancipação serão abordados principalmente por meio de fontes pri- márias (notícias de jornal do final do século XIX, relatos de viagem e outros documentos) e uso de outros meios como filmes e pesquisas a serem feitas pelos alunos na internet;

- Permitir que os alunos busquem suas informações autonomamente, incentivando a procura pelo conheci- mento e auxiliando em um aprendizado ativo;

- Treinar a leitura de fontes primárias com os alunos, abordando os textos dentro de seu contexto por meio de indagações documentais como quem escreve?, para quem escreve?, por que escreve?, etc.;

- Permitir um conhecimento sobre múltiplos pontos de vista sobre a mesma questão, entendendo os argu- mentos e particularidades de cada parte envolvida;

- Treinar o pensamento crítico nos alunos, permitindo que eles usem conhecimentos de história para abor- dar problemas e discussões do presente como racismo e cotas raciais.

Para usar essa sequencia didática

Os textos em itálico são instruções para o professor(a), indicando recomendações de como utilizar o materi- al e que tipo de discussões fomentar com os alunos em sala de aula.

Os textos em negrito indicam perguntas que podem ser feitas diretamente aos alunos ou atividades a eles propostas para incitá-los nas discussões e permitir que eles façam ligações entre os diversos temas tratados.

Foram propostas quatro atividades e um trabalho final que idealmente trazem um sequenciamento mas que também podem ser feitas em outra ordem, sem grande prejuízo. Imagina-se em torno de 50 minutos para a realização de cada atividade, cabendo ao professor(a) adaptar conforme julgar necessário. As atividades são sugestões de como tratar a gama de documentos que serão analisados pelos alunos, recomendando-se pre- ferencialmente que se faça o debate com questões que instigarão perguntas e proporcionaram que os pró- prios alunos busquem sua resposta, se envolvendo mais com a obtenção do conhecimento.

Os quatro temas propostos buscam em geral fazer pontes com fatos da atualidade e demonstrar aos alunos como pensar história é também pensar criticamente sobre o mundo em que eles vivem.

ATIVIDADE 1 – O racismo velado no Brasil?

Ler com os alunos a notícia abaixo de jornal.

“(Recife) Deshumanidade

Informavam-nos que as 11 horas da manhã do dia 16 passava pelo becco do Espinho [...] Um homem de cor preta quando ouviu choros de um recém-nascido. Percorrendo com a vista descobriu um pequeno bahu de flandres. Aproxi- mando-se do referido bahu verificou que effecivamente se encontrava um recém nascido do sexo feminino de c or branca, cabelos louros, olhos azuis. Despunha-se a levál-o ao subdelegado quando uma preta moradora das immedia- ções sabendo do facto e contanto que a criança precisava de socorros, prestou esses com o consenso do preto [...] a preta que havia também ido á presença do subdelegado pediu a este que lhe fosse concedida a mesma criança e a autoridade concedeu. O coração dessa negra era com certeza mais branco, do que a da branca mãe perversa”. (Correio

Paulistano, 3 de novembro de 1885)

Finalizada a leitura, promover a discussão do texto com as seguintes perguntas (a discussão pode ser feita dividindo-se a sala em grupos ou em uma grande roda com todos os alunos, conforme parecer mais conveni- ente):

Quem seria o leitor dessa notícia? O objetivo é que os alunos entendam que o típico leitor seria um homem de cor branca, lembrando que o acesso à educação no Brasil do final do XIX ainda era muito restrita e que a maioria da população era iletrada. Perguntas auxiliares como Quem sabia ler naquela época?, Quem com- prava o jornal? podem direcionar a discussão.

Qual seria o objetivo do jornalista com essa notícia? Os alunos devem entender que o acontecimento está sendo informado provavelmente não por sua trivialidade porém por ser uma exceção a regra, ou seja, a de que o negro seria moralmente inferior e sua atitude de salvar um bebe abandonado não condizia com o que era comumente esperado, daí o interesse em noticiar. Por meio de perguntas auxiliares, procure fazer com que os alunos percebam que os negros não são nomeados e como a notícia se encerra com uma expressão que reforça essa visão racista. Questões que podem ajudar são: Por que os negros não são nomeados?, “Se- rá que esse era um fato relevante para constar no jornal? Por que?, Como vocês reagiram ao ler esa notí- cia e como um leitor da época teria reagido?

Que fatos relevantes estavam ocorrendo na época em que a notícia foi escrita? Nesse momento os alunos devem por conta própria buscar a resposta em seus livros-textos ou mesmo na internet se essa estiver dispo- nível. Permita algum tempo para essa pesquisa e no final peça para que alguns alunos apresentem seus a- chados. Provavelmente a Lei Áurea de 1888 aparecerá. Instigue os alunos a discutirem (novamente em gru- pos ou em uma grande roda) como o tipo de visão sobre o negro que pode ser depreendida do artigo se rela- ciona com a abolição da escravidão. Questione com os alunos Qual eficácia teria a lei de abolição frente a esse tipo de visão moral sobre o indivíduo da cor negra?

Ler a notícia abaixo com os alunos:

“Na tribuna, o vereador de Diamantino, a 209 km de Cuiabá, Edson da Silva (PROS), o 'Giripoca', causou polêmica ao recomendar que a prefeitura, sob a administração de Juviano Lincoln (PSD), fizesse uma obra de qualidade em uma estrada na zona rural do município. Ele disse que é necessário fazer um serviço de 'branco' e não de 'preto' para possi- bilitar a passagem de veículos pelo local. O pronunciamento foi feito na sessão realizada no dia 27 de abril.

Um vídeo da sessão plenária gravado pelo membro do Conselho Estadual de Promoção da Igualdade Racial, Jacildo

Siqueira de Pinho, que mora na cidade, mostra a cena. "O caminhão não tem como buscar o leite por causa da estrada.

Isso vem desde o ano passado. Agora, só tem um buraco de lá até chegar aqui. Vamos espera r que faça um serviço de

'gente branca', não de 'gente preta', porque do jeito que está ali não dá", declarou, ao cobrar melhorias no acesso ao

Assentamento Bojuí, naquele município. [...]

Na sessão seguinte, nesta segunda-feira (4), ele voltou à tribuna, pediu desculpas e alegou que não tem 'problema com cor'.

`Às pessoas que se sentiram ofendidas, minhas sinceras desculpas. Jamais tenho vergonha de me retratar com a com u- nidade por uma frase que eu disse por força de expressão. Venho dizer que às vezes as pessoas querem te derrubar e te manchar perante a sociedade e quero dizer que este coração jamais terá forças para fazer mal ou denegrir alguém `, enfatizou o vereador do PROS.

Com a divulgação do vídeo nas redes sociais, Edson da Silva acredita que está sendo vítima de perseguição. "Já me retratei, mas isso é perseguição política. Não tenho nenhum problema com cor, até porque também sou negro e não sou o primeiro, nem o último, a dizer isso. Foi só uma expressão", argumentou. [...]” (Portal G1, 5 de maio de 2015, disponível em  http://g1.globo.com/mato-grosso/noticia/2015/05/vereador-recomenda-que-prefeitura-em-mt-pare-de-

fazer-servico-de-preto.html)

Novamente, instigue a discussão entre os alunos por meio de perguntas, como as abaixo sugeridas:

Qual relação vocês veem entre essa notícia e a do Correio Paulistano? O que mudou? E o que permane- ceu? Como foram as reações dos leitores da notícia do deputado? Que impactos ela teve ou poderia ter tido hoje? Por que esse impacto é diferente?

Novamente é interessante permitir que os alunos utilizem a internet para obterem maiores informações sobre a notícia.  Procure direcionar o debate para as permanências de uma visão depreciativa que se tem do negro até os dias de hoje, de modo que um próprio deputado de cor negra utiliza expressões carregadas des- se preconceito como algo aparentemente natural.

Entregue para os alunos as notícias abaixo de jornais do século XIX para eles lerem reservadamente.

“Mulher fraticida por ciúmes

Em Pernambuco no logar denominado Poças deu-se um assassinato entre dois irmãos. Maria e Jovina, de 16 e 19 annos sahiam de casa a buscar água [...] sendo que Jovina foi encontrada com o corpo curvado com 24 canivetadas. Maria contara que Jovina fora esfaqueada por um preto mas logo que Jovina recobrou a falla revelou que fora a própria irmã que a ferira [...]. O motivo era o ciúme do casamento que ella Jovina ia contrahir.” (Província de São Paulo, janeiro de

1879)

“A raça negra

A escravidão do negro proveio do atraso dos povos dessa raça habitantes da África e da ganância dos brancos. Os afr i- canos são povos ignorantes e avesados a barbaridades e às injustiças, mas não se segue por isso que devemos escravi- sal-os.

A raça da civilização branca poderia estender os benefícios da civilização até as costas da África, poderia ser povoado o

Brasil com negros estabelecidos sob o regime de trabalho livre...” (A Redempção, 14 de julho de 1887).

Em discussão com os alunos, pergunte O que se percebe na notícia de 1879 quanto ao papel que é atribuí- do ao negro? Os alunos devem perceber que mesmo não tendo nenhum negro que participasse dos fatos trágicos narrados pelo jornal, parece que a figura de um assassino da cor negra é aceito com naturalidade

pela moça que atentou contra a irmã e pelas autoridades que a ouviram. Procure direcionar o debate para que os alunos percebam que isso se dava provavelmente porque era considerado comum que o indivíduo negro se envolvesse com crimes.

Pergunte aos alunos Como esse fato (a acusação de um negro indevidamente) pode ser relacionado com a segunda notícia? Os alunos devem perceber que a segunda notícia passa uma imagem do negro como inferi- or, violento e incapaz, apesar de injustiçado. Esse imaginário reforçaria a ligação direta que está sendo feita na primeira notícia sobre o negro como o suspeito usual de um ato criminoso.

Peça para que os alunos pesquisem na internet sobre o jornal “A Redempção”. Para referencia, informa- ções podem ser achadas no site do Arquivo Público de São Paulo:

http://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/salaimprensa/home/imprensa_lenoticia.php?id=235350 (acessa- do em 21/06/2015)

Os alunos descobrirão que se tratava de um periódico abolicionista. Trabalhe com o aluno continuando o debate chamando a atenção para o fato de que até mesmo um jornal da causa abolicionista poderia ser utili- zado para perpetrar uma visão preconceituosa do negro como bárbaro e inferior, algo que pode ter perdura- do no inconsciente de muitas pessoas até hoje.

Peça para os alunos citarem exemplos atuais de como esse imaginário ainda parece estar ativo e o que eles veem no dia a dia que pode referir-se a eles. É provável que os alunos aludam a casos de racismo na polícia, na seleção para empregos, etc. Procure refletir com os alunos sobre essas permanências e o que já está sendo feito e o que pode ser feito ainda para remediar essa situação.

ATIVIDADE 2: Os mitos do bom senhor de escravos e a democracia racial

Pré-Trabalho para os alunos: para melhor aproveitamento dessa atividade, peça para os alunos antecipa- damente buscarem e trazerem (como lição de casa, por exemplo) artigos, notícias, editoriais, ou qualquer outra publicação da mídia que esteja ligado ao assunto “democracia racial no Brasil” atual. Esse material será utilizado em uma discussão no final da atividade. Um bom texto de apoio para o professor é o artigo de Antonio Sérgio Alfredo Guimarães. Como trabalhar com "raça" em sociologia. Educação e Pesquisa, São Pau- lo, v.29, n.1, p. 93-107, jan./jun. 2003 – (http://www.scielo.br/pdf/ep/v29n1/a08v29n1).

Leia junto com os alunos os documentos abaixo. Esclareça que o primeiro trata-se de uma carta escrita por uma alemã que veio ao Brasil no final do século XIX (1881 a 1883) trabalhar como governanta e que teve íntimo contato com três famílias da elite brasileira nas províncias de São Paulo e Rio de Janeiro, todas possu- idoras de escravos. O segundo trata-se de uma notícia e o terceiro de um escrito na sessão livre do Periódico (espécie de “cartas dos leitores”). Finalmente o quarto representa um anúncio nos classificados, todos de jornais paulistas.

Fala de um senhor de escravos (Dr. Rameiro) que aparece nas cartas de Ina von Binzer (educadora alemã que visitou o Brasil entre 1881 e 1883) para sua amiga Grete. São Francisco trata-se do nome da fazenda no inte- rior da província do Rio de Janeiro.

“São Francisco, 14 de agosto de 1881. [...]

‒ [Dr. Rameiro] Mas posso assegurar que nesta fazenda nunca haverá [...] pretos insubordinados, porque cuido bem do bom tratamento e alimentação deles e tenho alguns, as pretas especialmente, que há muito tempo já poderiam ter comprado sua liberdade.

‒ [Ina von Binzer] É certo? Mas como ganham o dinheiro?

‒ [Dr. Rameiro] Os que pedem, recebem um pedaço de terra para cultivar, e na casa-grande é com prazer que lhes compramos boas verduras; podem também criar galinhas cujos ovos vendem quando vão buscar a correspondência; e mais outras regalias: as horas excedentes do que é permitido em lei, do trabalho domin- gueiro, são remuneradas, os pretos e pretas empregados no serviço da casa recebem muitas vezes presentes em dinheiro, principalmente quando são, ou já foram, amas das crianças. A nossa gorda e risonha Ana é uma “tia” rica que deixará herança. Mas prefere ficar, porque tem boa vida aqui e gosta dos meninos. Não com-

preende a dádiva ideal que a liberdade representa!” (Ina von Binzer, Os Meus Romanos, 1994, pp. 44-45)

“O delegado, a pedido de fazendeiros, no dia 12 mandou busca na Olaria de Felisberto de tal onde se dizia haver escravos acoutados [...] Foram todos apreendido [...] No interrogatório afirmaram que o trabalho era pesado e só recebiam o sustento e alguma roupa, sendo que um delles chegou a dizer que a vida na casa de seu senhor era preferível à que alli onde estava, desamparado, que estava arrependido de ter dado ouvidos a pessoas que o desencaminharam [...] Por todos modos exploram-se a natural ignorância.” (Notícia do Cor-

reio Paulistano, novembro de 1886)

“Aos fazendeiros e possuidores de escravos

Propagandistas do espiritismo social forçado a bater de frente todos os pontos negros da sociedade. Sou abolicionista porque os escravos são meus irmãos em Cristo. Este mandou os escravos serem obedientes aos seus senhores e mandou seus senhores amarem seus escravos [...]” (Seção livre escrita por Ramos Nogueira

no Correio Paulistano, 24 de julho de 1887)

“Fugiu Américo, crioullo de 38 a 39 annos, alto e bem feito de corpo, bons dentes, costuma fazer a barba,

usa bigode, conversa bem, traja bem é bom carpinteiro e pedreiro, leva consigo algum dinheiro seu, é bonito

é escravo de estimação.” (Classificado da Província de São Paulo, 27 de março de 1887)

Em grupos ou com a classe toda, proponha as seguintes perguntas aos documentos:

Quem escreve cada documento? Para quem? Com qual intuito? Os alunos devem perceber que no caso das cartas, como já dito no enunciado, elas são destinadas a uma amiga da educadora alemã. No caso da notí- cia, imagina-se que tenha sido um jornalista enquanto no último caso teria sido o próprio proprietário do escravo fugitivo, visto que se encontrava na seção de classificados. Neste caso, pode-se perceber um conhe- cimento menos objetivo do escravo, com descrições como “conversa bem”, “é bonito”.

Tendo-se com base apenas esses documentos, que visão poderia ter-se do tratamento dado aos escravos no Brasil? Os alunos devem perceber que os documentos aludem a um bom tratamento que os senhores ofereceriam aos seus escravos, chegando mesmo a ter afeição por algum deles, como na expressão “é de estimação” usada no classificado. Percebe-se também a alusão a negros que já tinham dinheiro suficiente para adquirirem sua alforria mas preferiam não fazê-lo. Esse imaginário afetava tanto a visão que se tinha do negro, como incapaz de aproveitar sua liberdade, como também do tipo de escravidão que existia no Bra- sil, muitas vezes colocadas como mais amena do que em outros lugares como os Estados Unidos.

Pergunte aos alunos se existiria algo de destoante no classificado? Por que teria o escravo fugido? Eles devem perceber que trata-se de uma fuga de escravo. Esse fato vai diametralmente contra a idéia de um pretenso bom trato que esse escravo teria com seus senhores. Aproveite esse ponto para demonstrar como os discursos criados podem induzir a uma mensagem que o próprio contexto desmente.

Leia em conjunto com os alunos as notícias de jornal abaixo:

“Taubaté

[...] O fazendeiro José Antonio Nogueira assassinado por seu escravo tinha 30 annos de edade. Era eleitor conservador e muito estimado. O seu enterro foi um dos mais concorridos que aqui tem havido. Barros No- gueira não era rigoroso no modo de tratar seus escravos, ao contrário gozava diante da população de con- ceito justamente merecido de homem desinteressado, muito honesto e brando para com os seus escravos.”

(Província de São Paulo, 15 de maio de 1877)

“Desgraça

Lê-se no Arenense. Na manhã do dia 7 amanheceu enforcado em casa de nosso amigo o Sr. Octavio Elienne um escravo do Sr. Domingos Moreira. Sobre a morte nada podemos dizer porque tanto o Sr. Octávio como

sua exma. Senhora são senhores muito humanos e piedosos pelo que a morte causou verdadeira surpresa.”

(Correio Paulistano, 19 de outubro de 1876)

Discuta com a classe qual era a visão que o periódico fazia do senhor de escravo. Pergunte para os alunos que mecanismos textuais eram usados para opor o senhor “bom” a seu escravo “cruel” ou “irracional”? Os alunos devem perceber o uso de adjetivos que mostram sempre a piedade, bondade e brandura atribuída aos senhores que aparentemente se surpreendiam as atitudes desesperadas dos escravos como sendo totalmen- te se nexo (o assassinato no primeiro caso e o suicídio aparente no segundo). Outras perguntas que podem ser feitas incluem de quem é o ponto de vista nessas notícias? Se fossem feitas por abolicionistas ou pelos próprios escravos, como essas notícias teriam provavelmente sido escritas?

Finalmente, leia em conjunto as notícias abaixo:

“Ódio entre Raças

O espírito público preocupa-se actualmente com o ódio entre raças. Em alguns senão em todos os pontos do paiz pioram-se as probabilidades desta catásthrophe... Para os homens mais previdentes, não é de modo algum certo mais é possível e provável mesmo que as lutas entre liberaes e conservadores, abolicionistas e emancipadores, republicanos e monarchistas suceda a luta social e não mais política entre brancos e pretos [...] A escravidão não foi obra da convicção mas de força. Todavia por efeito de um natural espírito democrá- tico que relaxou os preconceitos por influência cumulativa do hábito não se constituiu um regime de cas- tas...

Na fazenda acabaram os conflictos. A família tomou a forma de patriarchado cedendo ao chefe a maioria de seus direitos e ao escravo uma parcela de sua afeição [...] a fazenda fez de numerosas tribos africanas uma tribo única e integrou-a na massa ainda informe do povo brasileiro... ‘Na fazenda formou-se um espírito democrático.’ Agora é fácil responder a questão inicial. Onde está o ódio das raças. No Brazil não há duas raças, não há mesmo uma... Da primitiva heterogeneidade resta apenas ao alcance do observador a multipli- cidade de epidermes... No Brazil os interesses e os typos são tão difíceis de descrever que a própria sciência

nem sempre é competente para analizar todas as raças...” (Província de São Paulo, 6 de fevereiro de 1889)

“[...] o senhor brazileiro nunca considerou seu escravo como animal nem methamorphorseando-se em ca- çador. Os brazileiros não distinguem raças. O escravo de hoje será por seus talentos e com estudo igual ao senhor de hontem e confundido ambos na qualidade de cidadãos colaborarão na grande obra da prosperi-

dade da pátria”. (Província de São Paulo, 19 de janeiro de 1881)

Inicie questionando os alunos sobre como os artigos abordam a questão racial no final do Segundo Reinado e quais argumentos são utilizados? Instigue os alunos a novamente lembrarem que poderia estar escreven- do esses artigos e qual o intuito deles. Os alunos poderão concluir que trata-se de um discurso das elites, ainda que defendendo o fim da escravidão, provavelmente motivado também por um temor de revolta social que poderia ser ocasionado pelo grande contingente de escravos na província de São Paulo, centro produtor cafeeiro do final do século XIX. Aborde com os alunos a questão da diferença entre “raça” e cor de pele que aparece nos artigos. Algumas perguntas que podem ser feitas: qual parece ser o significado dado a palavra “raça” nos dois artigos? Qual a diferença desse significado para o de “epiderme”? Que imagem pode ser entendida do Brasil a partir desses artigos e como podemos comparar com outros países, como Estados Unidos? Essas questões ajudam a introduzir o mito da igualdade racial no Brasil, ou seja, a idéia muito di-

fundida de que a miscigenação no país que ocorreu entre brancos e negros tenha contribuído para manter não só uma escravidão mais branda (como coopera a visão do “bom senhor”), mas que finda a escravidão, o indivíduo negro não teria problemas em adentrar a sociedade, pois o brasileiro não enxergaria diferentes raças, no máximo diferentes cores de pele. A comparação com outros países, em especial os Estados Unidos que também tinham uma sociedade escravocrata, ajudam a entender esse contraste visto que na América do Norte tal mito nunca se instituiu e suas disputas raciais assumem um tom mais aberto do que no Brasil até os dias atuais.

Nesse momento peça para os alunos compararem os artigos, reportagens ou recortes que trouxeram sobre a visão atual no Brasil a respeito da democracia racial (ou mito da democracia racial). Um modo interessan- te de fechar a discussão é pedir para que os alunos levantem os argumentos que encontraram defendendo ou criticando a idéia de uma democracia racial no Brasil. Instigue-os a ligar essa mentalidade ainda presente com os acontecimentos do final da escravidão.

ATIVIDADE 3 – O protagonismo do negro nos anos de escravidão

Pré-Trabalho para os alunos: entregue uma aula antes de iniciar a atividade o texto abaixo para os alunos lerem. Trata-se de uma carta do líder abolicionista e ex-escravo Luis Gama, escrita como uma breve autobio- grafia. Peça para os alunos também pesquisarem sobre quem foi Luis Gama como pré-trabalho para a ativi- dade.

São Paulo, 25 de julho de 1880

Meu caro Lúcio

Recebi o teu cartão com a data de 28 do pretérito.

Não me posso negar ao teu pedido, porque antes quero ser acoimado de ridículo, em razão de refe- rir verdades pueris que me dizem respeito,do que vaidoso e fátuo, pelas ocultar, de envergonhado: aí tens os apontamentos que me pedes e que sempre eu os trouxe de memória.

Nasci na cidade de S. Salvador, capital da província da Bahia, em um sobrado da rua do Bângala, formando ângulo interno, em a quebrada, lado direito de quem parte do adro da Palma, na Freguezia de Sant'Ana,a 21 de junho de 1830, por as 7 horas da manhã, e fui batizado, 8 anos depois, na igreja matriz do Sacramento, da cidade de Itaparica.

Sou filho natural de uma negra, africana livre, da Costa Mina (Nagôde Nação), de nome Luiza Mahin, pagã, que sempre recusou o batismo e a doutrina cristã.

Minha mãe era baixa de estatura, magra, bonita, a cor era de um preto retinto e sem lustro, tinha os dentes alvíssimos como a neve, era muito altiva, geniosa, insofrida e vingativa.

Dava-se ao comércio — era quitandeira, muito laboriosa, e mais de uma vez, na Bahia, foi presa co-

mo suspeita de envolver-se em planos de insurreições de escravos, que não tiveram efeito.

Era dotada de atividade. Em 1837, depois da Revolução do dr. Sabino, na Bahia, veio ela ao Rio de Janeiro, e nunca mais voltou. Procurei-a em 1847, em 1856 e em 1861, na Corte, sem que a pudesse encon- trar. Em 1862, soube, por uns pretos minas que conheciam-na e que deram me sinais certos, que ela, acom- panhada com malungos desordeiros, em uma "casa de dar fortuna", em 1838, fora posta em prisão; e que tanto ela como os seus companheiros desapareceram. Era opinião dos meus informantes que esses "amoti- nados" fossem mandados por fora pelo governo, que, nesse tempo, tratava rigorosamente os africanos li- vres, tidos como provocadores.

Nada mais pude alcançar a respeito dela. Nesse ano, 1861, voltando a São Paulo, e estando em co- missão do governo, na vila de Caçapava, dediquei-lhe os versos que com esta carta envio-te.

Meu pai, não ouso afirmar que fosse branco, porque tais afirmativas neste país, constituem grave perigo perante a verdade, no que concerne à melindrosa presunção das cores humanas: era fidalgo; e per- tencia a uma das principais famílias da Bahia, de origem portuguesa. Devo poupar à sua infeliz memória uma injúria dolorosa, e o faço ocultando o seu nome.

Ele foi rico; e, nesse tempo, muito extremoso para mim: criou-me em seus braços. Foi revolucionário

em 1837. Era apaixonado pela diversão da pesca e da caça; muito apreciador de bons cavalos; jogava bem as armas, e muito melhor de baralho, amava as súcias e os divertimentos: esbanjou uma boa herança, obtida de uma tia em 1836; e, reduzido à pobreza extrema, a 10 de novembro de 1840, em companhia de Luiz Cân- dido Quintela, seu amigo inseparável e hospedeiro, que vivia dos proventos de uma casa de tavolagem na cidade da Bahia, estabelecida em um sobrado de quina, ao largo da praça, vendeu-me, como seu escravo, a bordo do patacho "Saraiva".

Remetido para o Rio de Janeiro, nesse mesmo navio, dias depois, que partiu carregado de escravos, fui, com muitos outros, para a casa de um cerieiro português, de nome Vieira, dono de uma loja de velas, à rua da Candelária, canto da do Sabão. Era um negociante de estatura baixa, circunspeto e enérgico, que recebia escravos da Bahia, à comissão. Tinha um filho aperaltado, que estudava em colégio; e creio que três filhas já crescidas, muito bondosas, muito meigas e muito compassivas, principalmente a mais velha. A se- nhora Vieira era uma perfeita matrona: exemplo de candura e piedade. Tinha eu 10 anos. Ela e as filhas afei- çoaram-se de mim imediatamente. Eram cinco horas da tarde quando entrei em sua casa. Mandaram lavar- me; vestiram-me uma camisa e uma saia da filha mais nova, deram-me de cear e mandaram-me dormir com uma mulata de nome Felícia, que era mucama da casa.

Sempre que me lembro desta boa senhora e de suas filhas, vêm-me as lágrimas aos olhos, porque tenho saudades do amor e dos cuidados com que me afagaram por alguns dias.

Dali saí derramando copioso pranto, e também todas elas, sentidas de me verem partir.

Oh! eu tenho lances doridos em minha vida, que valem mais do que as lendas sentidas da vida a- margurada dos mártires.

Nesta casa, em dezembro de 1840, fui vendido ao negociante e contrabandista alferes Antônio Pe- reira Cardoso, o mesmo que, há 8 ou 10 anos, sendo fazendeiro no município de Lorena, nesta Província, no ato de o prenderem por ter morto alguns escravos a fome, em cárcere privado, e já com idade maior de 60 a

70 anos, suicidou-se com um tiro de pistola, cuja bala atravessou-lhe o crânio.

Este alferes Antônio Pereira Cardoso comprou-me em um lote de cento e tantos escravos; e trouxe- nos a todos, pois era este o seu negócio, para vender nesta Província.

Como já disse, tinha eu apenas 10 anos; e, a pé, fiz toda viagem de Santos até Campinas.

Fui escolhido por muitos compradores, nesta cidade, em Jundiaí e Campinas; e, por todos repelido,

como se repelem cousas ruins, pelo simples fato de ser eu "baiano".

Valeu-me a pecha!

O último recusante foi o venerando e simpático ancião Francisco Egidio de Souza Aranha, pai do ex- mo. Conde de Três Rios, meu respeitável amigo.

Este, depois de haver-me escolhido, afagando-me disse:

"— Hás de ser um bom pajem para os meus meninos; dize-me: onde nasceste?

— Na Bahia, respondi eu.

— Baiano? — exclamou admirado o excelente velho. — Nem de graça o quero. Já não foi por bom que o venderam tão pequeno".

Repelido como "refugo", com outro escravo da Bahia, de nome José, sapateiro, voltei para a casa do

sr. Cardoso, nesta cidade, à rua do Comércio nº 2, sobrado, perto da igreja da Misericórdia.

Aí aprendi a copeiro, a sapateiro, a lavar e a engomar roupa e a costurar.

Em 1847, contava eu 17 anos, quando para a casa do sr. Cardoso, veio morar, como hóspede, para estudar humanidades, tendo deixado a cidade de Campinas, onde morava, o menino Antônio Rodrigues do Prado Júnior, hoje doutor em direito, ex-magistrado de elevados méritos, e residente em Mogi-Guassu, onde é fazendeiro.

Fizemos amizade íntima, de irmãos diletos, e ele começou a ensinar-me as primeiras letras.

Em 1848, sabendo eu ler e contar alguma cousa, e tendo obtido ardilosa e secretamente provas in- concussas de minha liberdade, retirei-me, fugindo, da casa do alferes Antônio Pereira Cardoso, que aliás votava-me a maior estima, e fui assentar praça. Servi até 1854, seis anos; cheguei a cabo de esquadra gradu- ado, e tive baixa de serviço, depois de responder a conselho, por ato de suposta insubordinação, quando tinha-me limitado a ameaçar um oficial insolente, que me havia insultado e que soube conter-se.

Estive, então, preso 39 dias, de 1º de julho a 9 de agosto. Passava os dias lendo e às noites, sofria de insônias; e, de contínuo, tinha diante dos olhos a imagem de minha querida mãe. Uma noite, eram mais de duas horas, eu dormitava; e, em sonho vi que a levavam presa. Pareceu-me ouvi- la distintamente que cha- mava por mim.

Dei um grito, espavorido saltei da tarimba; os companheiros alvorotaram-se; corri à grade, enfiei a cabeça pelo xadrez.

Era solitário e silencioso e longo e lôbrego o corredor da prisão, mal alumiado pela luz amarelenta de enfumarada lanterna.

Voltei para a minha tarimba, narrei a ocorrência aos curiosos colegas; eles narraram-me também fa- tos semelhantes; eu caí em nostalgia, chorei e dormi.

Durante o meu tempo de praça, nas horas vagas, fiz-me copista; escrevia para o escritório do escri- vão major Benedito Antônio Coelho Neto, que tornou-se meu amigo; e que hoje, pelo seu merecimento, desempenha o cargo de oficial-maior da Secretaria do Governo; e, como amanuense, no gabinete do exmo. sr. conselheiro Francisco Maria de Souza Furtado de Mendonça, que aqui exerceu, por muitos anos, com aplausos e admiração do público em geral, altos cargos na administração, polícia e judicatura, e que é cate- drático da Faculdade de Direito, fui eu seu ordenança; por meu caráter, por minha atividade e por meu comportamento, conquistei a sua estima e a sua proteção; e as boas lições de letras e de civismo, que con- servo com orgulho.

Em 1856, depois de haver servido como escrivão perante diversas autoridades policiais, fui nomeado

amanuense da Secretaria de Polícia, onde servi até 1868, época em que "por turbulento e sedicioso" fui de- mitido a "bem do serviço público", pelos conservadores, que então haviam subido ao poder. A portaria de demissão foi lavrada pelo dr. Antônio Manuel dos Reis, meu particular amigo, então secretário de polícia, e assinada pelo exmo. dr. Vicente Ferreira da Silva Bueno, que, por este e outros atos semelhantes, foi nome- ado desembargador da relação da Corte.

A turbulência consistia em fazer eu parte do Partido Liberal; e, pela imprensa e pelas urnas, pugnar pela vitória de minhas e suas idéias; e promover processos em favor de pessoas livres criminosamente es- cravizadas; e auxiliar licitamente, na medida de meus esforços, alforrias de escravos, porque detesto o cati- veiro e todos os senhores, principalmente os Reis.

Desde que fiz-me soldado, comecei a ser homem; porque até os 10 anos fui criança; dos 10 aos 18,

fui soldado.

Fiz versos; escrevi para muitos jornais; colaborei em outros literários e políticos, e redigi alguns.

Agora chego ao período em que, meu caro Lúcio, nos encontramos no "Ipiranga", à rua do Carmo, tu, como tipógrafo, poeta, tradutor e folhetinista principiante; eu, como simples aprendiz-compositor, de onde saí para o foro e para a tribuna, onde ganho o pão para mim e para os meus, que são todos os pobres, todos os infelizes; e para os míseros escravos, que, em número superior a 500, tenho arrancado às garras do crime.

Teu Luiz

Leia em conjunto com os alunos o artigo abaixo do Correio Paulistano:

“A raça negra progride

[...] Em virtude da acirrada observação anthropollogica de sabido vallor affirma a iminente autoridade affec- tiva dessa raça a séculos tão cruelmente explorada em razão mesmo de seus dotes naturaes de brandura e submissão. Por certo servilismo, em conhecemos, não é virtude mas característica amorável nós brasileiros bem conhecemos, essa fria sensibilidade, desinteressado apego de coração da raça negra.” (Correio Paulis-

tano, 7 de julho de 1892)

Discuta após a leitura com todos os alunos qual tipo de visão aparece nesse recorte sobre o comportamen- to do escravo negro? Questione os alunos se esse tipo de visão (do negro indolente, dócil, submisso) lhes parece familiar. É muito provável que os alunos aludam a afirmações frequentemente feitas não só em peri- ódicos da época, mas também em textos historiográficos mais antigos de que a população africana seria mais “moldada” para a escravidão por ser submissa. Ou que os índios eram muito violentos e/ ou preguiço- sos e por isso preferiu-se utilizar o escravo africano. Tais visões, incorretas em grande parte, apagam qual- quer papel ativo do cativo negro, moldando-o como um objeto que aceita pacificamente sua posição de es- cravo e não tem protagonismo na história nacional.

Utilize os textos abaixo para auxiliar os alunos a quebrarem essa visão. Recomenda-se também a leitura con- junta:

“Feitor assassinado

Ao amanhecer do dia 11 foi morto na fazenda da Cachoeira nas immediações da estrada da Rocinha o feitor da mesma fazenda por seis escravos que se evadiram. O infeliz feitor servia apenas há 12 dias na fazenda.”

(Província de São Paulo, 15 de novembro de 1881)

“Muita atenção das auctoridades

Fugiram da cidade de Limeira no dia 17 os seguintes escravos:

1. João Pernambuco ‒ fula, baixo, 25 annos mais ou menos...

2. Athanásio ‒ preto, 22 annos, corpo fino...

3. Caetano ‒ preto, alto bárbaro...

4. Pedro (velho) ‒ preto, baixo, cabelos já brancos...

5. Faustino ‒ preto, alto, 30 annos mais ou menos...

6. Francisco ‒ preto, bem alto, 30 annos mais ou menos...

7. Pedro (moço) ‒ 22 annos mais ou menos, sem barba...

Estes escravos tentaram contra a vida de seu senhor e descarregaram um tiro ferindo-o gravemente. Fugi- ram levando 3 armas de fogo, e objetos da fazenda. ‒ Limeira. Antonio Mariano da Silva Godinho.” (Provín-

cia de São Paulo, 28 de fevereiro de 1879)

“300:000 rs

Gratifica-se com a quantia acima e paga-se as despesas a quem entregar a Antonio Carlos P. Queiroz em sua

fazenda no Amparo o seu escravo Lazaro bem preto [...] Está na capital. Fugiu em fevereiro de 1871.” (Pro-

víncia de São Paulo, 24 de outubro de 1875)

Juntamente com a carta-autobiográfica de Luis Gama ‒ que os alunos leram antes da atividade ‒ e com a pesquisa que eles fizeram sobre esse personagem abolicionista, questione os alunos sobre como as notícias e classificados acima, (também de jornais do século XIX) podem mostrar uma atitude do negro bem diferen- te daquela perpetrada pelo primeiro artigo? Os alunos devem perceber que uma parte dos escravos negros, além de não aceitar passivamente sua posição de cativo, atuavam as vezes com violência contra seus capto- res (seja o senhor de escravo, seja o feitor, figura esta geralmente mais próxima).

Peça para que os alunos comparem o modo de atuar dos escravos que aparecem nos jornais com o tipo de atuação que Luis Gama teve. Os alunos notarão que os negros agiam de diversas formas na luta contra a escravidão, seja por formas violentas como assassinatos, unilaterais como fugas ou mesmo por meio de uma via legalista, como se daria na atuação de Luis Gama que utilizava a própria lei para possibilitar a libertação de africanos escravizados ilegalmente, como os alunos já tiveram oportunidade de pesquisar e como o pró- prio líder abolicionista menciona em sua autobiografia.

Algumas outras questões que são interessantes de se levantar com os alunos nesses artigos são: notar a grande variedade do grupo de fugitivos da notícia de 28 de fevereiro de 1879, contando tanto com jovens como com idosos. Tal fato indica uma amplitude grande daqueles negros que não aceitavam sua condição e se insurgiam contra seus senhores; perceber que o escravo fugitivo da notícia de 24 de outubro de 1875 já se encontrava solto a mais de quatro anos (ao comparar-se a data da notícia com a data da fuga); notar que as notícias de fuga ocorriam tanto via grupos (como nos dois primeiros casos) isoladamente, também evidenci- ando vários modos de agir dos escravos.

Procure também discutir com os alunos quem poderia ser um dos principais receptores dessas duas notícias e anuncio de fuga? Ajude os alunos a lembrar da figura do capitão do mato ou permita que eles pesquisem em seus livros-texto ou mesmo na internet sobre fuga e captura de escravos no Brasil. O capitão do mato, que muitas vezes também era da cor negra, costumava receber recompensas por recapturar escravos fugiti- vos. Com essa visão, comente com os alunos como  as notícias e classificados provavelmente aludem a ques- tões físicas dos escravos a fim de facilitar sua perseguição e captura.

Mostre a figura abaixo para os alunos (sem a legenda) e peça para que eles procurem identificar a época e o que está sendo retratado

Johann Moritz Rugendas. Capitão do mato. Gravura publicada no livro Via- gem pitoresca através do Brasil, 1835. Sem dimensão. (Foto: Fundação Bi- blioteca Nacional, Rio de Janeiro)

Trata-se exatamente da figura do capitão do mato já discutida, um negro que exibia um protagonismo pou cas vezes lembrado durante a escravidão, ou seja, atuava não contra a instituição escravocrata mas do lado dela.

“São Francisco, 14 de agosto de 1881.

Neste país, os pretos representam o papel principal; acho que no fundo são mais senhores do que escravos dos brasileiros. Todo trabalho é realizado pelos pretos, toda a riqueza é adquirida por mãos negras, porque o brasileiro não trabalha, e quando é pobre prefere viver como parasita em casa dos parentes e de amigos

ricos, em vez de procurar ocupação honesta.” (Ina von Binzer, Os Meus Romanos, 1994, p. 40)

Em seguida apresente as seguintes cenas do filme Django Unchained [Django Livre] de Quentin Tarantino (2012). O filme trata de uma história fictícia passada no sul dos Estados Unidos durante o século XIX antes da abolição da escravidão naquela nação. Fala de um escravo que é adquirido e posteriormente libertado por um alemão caçador de recompensas (Dr. Schultz). Este ex-escravo (Django) irá com a ajuda de seu libertador buscar recuperar sua esposa, vendida como escrava para um poderoso latifundiário (Calvin Candie) famoso por suas crueldades com os cativos. O personagem que nos interessa diretamente é Stephen, um escravo que administra as plantações e a casa-grande de Calvin Candie e que assume uma postura aparentemente a fa- vor da escravidão, sendo que em várias cenas ele aparece como mais “senhor” do que seu próprio senhor. É essa ambiguidade que é mostrada nas curtas cenas abaixo. É interessante passar um contexto geral do filme para os alunos, porém sem mencionar a ambiguidade de Stephen, que eles notarão pelas cenas.

Cenas de Django Unchained [filme]

(01:25:30 - 01:28:00) – mostra a chegada a Candieland, fazenda de Calvin Candie onde podemos ver diferen-

tes tipos de escravos e seus diferentes papeis (escravos da lavoura, escravos domésticos e o icônico “chefe dos escravos” Stephen). Chame a atenção dos alunos para o fato de Stephen estar assinando os cheques em nome de seu senhor;

01:31:25 – 01:33:25) – cena em que Stephen assume sua posição de líder e administrador da casa, dando ordem aos demais escravos para soltarem uma escrava que ele mesmo mandara castigar na ausência de Calvin Candie;

(01:52:48 – 01:55:03) – cena antológica que mostra a inversão dos papeis senhor-escravo, com Stephen assumindo não só um papel de tutor de Calvin, mas mostrando-se totalmente a vontade para agir como senhor da casa-grande (tomando conhaque e sentado em uma poltrona), enquanto Calvin Candie não pare- ce reprimir esse comportamento (nem se surpreender com ele).

Finalize a atividade pedindo para os alunos sintetizarem em uma redação quais os diferentes papeis e pro- tagonismos que foram assumidos pelos negros africanos escravizados na América. Pode ser pedido como tarefa doméstica ou ser feito oralmente em sala. Os alunos deverão ser capazes de mostrar as várias e dife- rentes facetas que os negros assumiram: revoltando-se contra a escravidão de modo violento, por meio de fugas ou mesmo pela via legalista, atuando por meio de sociedades abolicionistas e usando a lei para libertar cativos (como Luis Gama) ou mesmo atuando de modo a reforçar o sistema, seja como capitães do mato, seja como escravos que assumiam quase o papel de senhor por administrarem seus negócios e realizar todo o trabalho em lugar deles, chegando mesmo a submeter outros escravos a seu julgo.

ATIVIDADE 4 – A abolição e suas consequências

Pré-Trabalho para os alunos: entregue uma aula antes de iniciar a atividade o texto abaixo para os alunos lerem. Trata-se de um texto feito pela advogada Anna Carolina Venturini para o Instituto Luis Gama sobre a Lei 12.990 de instituição de cotas raciais no serviço público.

A Lei 12.990 e a reserva de vagas para negros e pardos nos concursos

Anna Carolina Venturini, 14 de Julho de 2014

Recentemente foi publicada a Lei 12.990/2014, a qual reserva aos negros 20% das vagas oferecidas nos con- cursos públicos para provimento de cargos efetivos e empregos públicos no âmbito da administração pública federal, das autarquias, das fundações públicas, das empresas públicas e das sociedades de economia mista controladas pela União.

[...]

A exposição de motivos anexada ao projeto de lei proposto pelo Executivo (PL 6.738/2013) apresenta como justificativa da reserva de vagas a necessidade de criação de uma ação afirmativa para solucionar o proble- ma de sub-representação dos negros e pardos no serviço público federal. Os dados apresentados indicam que há uma disparidade entre os percentuais da população negra no país e os percentuais de negros/pardos entre os servidores públicos federais, vez que, enquanto a população negra representa quase 51% da popu- lação brasileira, os negros e pardos constituem apenas 30% dos servidores públicos federais.

É importante notar que a Lei 12.990/2014 representa uma etapa subsequente à adoção da reserva de vagas para estudantes negros e pardos nas universidades públicas brasileiras.

Ademais, a adoção de reserva de vagas nos concursos públicos não apenas se mostra compatível como cum- pre a determinação do artigo 39 do Estatuto da Igualdade Racial (Lei 12.288/2010). Vejamos:

Art. 39.   O poder público promoverá ações que assegurem a igualdade de oportunidades no mercado de trabalho para a população negra, inclusive mediante a implementação de medidas visando à promoção da igualdade nas contratações do setor público e o incentivo à adoção de medidas similares nas empresas e organizações privadas.

Portanto, a Lei 12.990/2014 representa um passo importante para a efetivação da igualdade de oportunida- des entre as raças.

Da leitura da exposição de motivos, percebe-se que o objetivo da reserva de vagas é igualar o percentual de servidores públicos federais negros e pardos ao percentual de negros e pardos da população brasileira.

Vale destacar ainda que a ação afirmativa foi criada por prazo determinado de 10 anos a contar de sua pu- blicação. Ou seja, a reserva de vagas deverá viger até 10 de junho de 2024, conforme determina o artigo 6° da lei. Diferentemente da Lei 12.711/2012, que instituiu a reserva de vagas nas universidades públicas fede- rais, a Lei 12.990/2014 não estabelece que o programa especial de acesso ao serviço público federal será revisto depois de decorridos os 10 anos de vigência. Obviamente, nada impede que, decorridos os 10 anos de sua vigência, seja editada nova lei ampliando o prazo de vigência da reserva de vagas ou sejam criadas novas medidas inclusivas caso tal período inicial não tenha sido suficiente para alcançar o objetivo almejado. [...]

Tendo em vista que tanto a Lei 12.990/2014 quanto a Lei 12.711/2010 utilizam o critério de autodeclaração para que os candidatos possam concorrer às vagas reservadas, é possível que seja constatada a ocorrência de fraudes e falsas declarações. Muitos poderão sustentar que a autodeclaração é pessoal e que não seria possível questionar o fato de uma pessoa se declarar parda sem o ser, por exemplo.

Acredito, porém, que a autodeclaração é sim passível de questionamento, principalmente em casos em que uma pessoa é visivelmente branca e se declara negra para concorrer às vagas reservadas. A investigação de fraudes e imposição de sanções é de extrema importância para garantir que a ação afirmativa alcance os objetivos almejados e não seja desvirtuada ao longo de sua implementação. Portanto, entendo correta a determinação de que, em caso de constatação de declaração falsa, o candidato será eliminado do concurso e, se tiver sido nomeado, ficará sujeito à anulação da admissão após procedimento administrativo e sem prejuízo da imposição de outras sanções cabíveis.

[...]

Por fim, não tenho dúvida de que o país ainda tem um longo caminho a trilhar até que as desigualdades exis- tentes no país sejam efetivamente reduzidas, mas a Lei 12.990/2014 representa um avanço significativo na redução dessas desigualdades, complementando a política de reserva de vagas nas universidades públicas federais criada em 2012 e cumprindo o disposto no Estatuto da Igualdade Racial.

(Disponível em http://institutoluizgama.org.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=1161:a-lei-12990-

e-a-reserva-de-vagas-para-negros-e-pardos-nos-concursos&catid=8:artigos-e-entrevistas&Itemid=35.    Aces-

sado em 20/junho/2015)

Entregue aos alunos e peça para eles lerem as fontes abaixo.

“Notícias dos Estados Unidos

[...] No sul dos EUA o final da escravidão levou à dinamização da economia... O mesmo deveria ocorrer no

Brasil onde o café não perderia a sua alta posição e exploraríamos a indústria abandonada”. (Província de

São Paulo, 1º de fevereiro de 1884)

“São Paulo, 21 de abril de 1882.

[...] pode-se ver muita generosidade verdadeira, publicando os jornais diariamente colunas inteiras com o nome de senhores que espontaneamente libertam seus pretos. Não podemos negar tais fatos e como já estou ouvindo vocês resmungarem: ‘mas isso é mais que justo!’, respondo-lhes: ‘na Europa eu pensaria as- sim também; mas aqui, somos obrigados a mudar de opinião’. Em primeiro lugar e mesmo que isso lhes pa- reça uma desumanidade, os escravos são propriedades legalmente adquiridas, como outras quaisquer. De- pois, se o libertassem todos de uma só vez, para a maioria dos fazendeiros isso significaria a ruína. [...] Le- vando em conta essas condições, compreendo muito bem e acho muito justo que fazendeiros, antes liberais, se recusem a desistir sem luta, ou pelo menos sem um prazo longo, do trabalho escravo mantido até agora.”

(Ina von Binzer, Os Meus Romanos, 1994, pp. 100-101)

“Brado de liberdade

Dissipar a negra nuvem

Que não encobre a escravidão

Ei p`ra que nos trabalhos Ei o fim da Redempção Então hoje desejamos

Esse grito em frágil verso Soerguem mas que echôe Seguir dia no universo

Ó maldita escravidão

Ó instituição vil

Seja extinta de uma vez

Para sempre do Brasil

Ó nação dos Tiradentes, e dos Dias e dos Andradas

É a que só possue escravos

Entre os mais civilizados”

(Pelópidas de Toledo, A Redempção, 8 de novembro de 1887)

“A liberdade de consciência nulificada por uma Igreja privilegiada; a liberdade econômica suprimida por uma legislação restritiva; a liberdade de imprensa subordinada à jurisdição de funcionários do governo; a liberda- de de associação dependente de beneplácito do poder; a liberdade do ensino suprimida pela inspeção arbi- trária do governo e pelo monopólio oficial; a liberdade individual sujeita à prisão preventiva, ao recrutamen- to, à disciplina da guarda nacional, privada da própria garantia do habeas-corpus pela limitação estabelecida, tais são praticamente as condições reais do atual sistema de governo” (Manifesto do Partido Republicano de

1870 o apud R. Pessoa, A idéia republicana através dos documentos. São Paulo: Alfa-Ômega, 1973)

Os quatro documentos giram em torno de um tema comum: a abolição da escravidão. No primeiro, uma notícia de jornal, utiliza um argumento econômico para defender o fim da escravidão. No segundo, uma car- ta de uma viajante estrangeira, é utilizado outro argumento econômico mas agora para defender o porquê a escravidão não poderia acabar. No terceiro, trata-se de um poema do jornal abolicionista A Redempção. No quarto, o manifesto do partido republicano que declararia a República no Brasil, o que é patente é a ausência de qualquer pedido de liberdade aos escravos frente a tantas outras liberdades reclamadas (note que o Ma- nifesto é de 1870, dezoito anos antes da abolição, portanto).

Discuta em sala perguntando aos alunos quais argumentos o primeiro e o segundo documento apresentam para acabar ou não com a abolição? Os alunos deverão notar que ambos os argumentos são de cunho basi- camente econômico. Peça para eles compararem esse argumento (econômico e racionalista) com o argu- mento do poema abolicionista do terceiro documento. Os alunos deverão perceber que nesse caso se utiliza além dos recursos poéticos que apelam para um maior sentimentalismo (“maldita escravidão”, “situação vil”), a própria escravidão era vista como um mal em si, independente de argumentos racionalistas. Nessa visão, essa instituição estaria diametralmente oposta à civilização e estava relegando o país a um atraso frente às outras nações.

Peça para os alunos considerarem o quarto documento e pergunte se sentiram falta de alguma liberdade nele requisitada? Ao chegarem à conclusão, discuta o que poderia ter levado o manifesto de um partido que se dizia dos mais avançados e alinhados com os ideais europeus liberais e republicanos a omitir a li- berdade dos escravos?. Uma das conclusões possíveis é que entre os membros do partido republicano incluí- am-se grandes latifundiários que não tinham interesse em perder sua mão-de-obra escrava, daí a ambigui- dade do manifesto.

Finda essa primeira discussão, leia em conjunto com os alunos os documentos abaixo:

“[...] sejam declarados livres todos os escravizados porém para o bem desses infelizes que foram nossas vic- timas, não queremos para elles já a liberdade completamente absoluta. Queremos conceder-vos os serviços deles, 3, 4 ou 5 annos no máximo mas [...] é preciso um tipo de transição entre o ex-algoz e a ex-victima e habitual-os a unirem-se sem existir o título de escravos. Transformar da noite para o dia os escravos. (A Re-

dempção, 16 de janeiro de 1888)

“São Sebastião, 19 de julho de 1882.

A lei da emancipação de 28 de setembro de 1871 determina entre outras coisas aos senhores de escravos que mandem ensinar a ler e a escrever a todas essas crianças. [...]. Essas questões apresentam diversas solu- ções, mas o fato é que ninguém aqui faz coisa alguma, de maneira que as crianças nascem livres, mas cres- cem sem instrução e no futuro estarão no mesmo nível dos selvagens sem gozar nem mesmo das vantagens dos escravos, que aprendem este ou aquele trabalho material. Se já estão livres, por que fazer despesas com

eles, desperdiçar dinheiro com quem não dará lucro?” (Ina von Binzer, Os Meus Romanos, 1994, p. 128)

“São Francisco, 14 de agosto de 1881.

“Os pretinhos nascidos agora não tem nenhum valor para seus donos, senão o de comilões inúteis. Por isso não se faz nada por eles, nem lhes ensinam como antigamente qualquer habilidade manual, porque, mais tarde, nada renderão.

[...] não se pode exigir dessa raça que se acha escravizada há tantas gerações, concepções pessoais altamen-

te civilizadas, nem pretender que adotem nossos conceitos sobre a liberdade, em relação ao homem, e de honra em relação a mulher, o que seria uma vã aspiração poética.” (Ina von Binzer, Os Meus Romanos, 1994,

pp. 41-45)

Trecho de um conto publicado no jornal Correio Paulistano em 24 de dezembro de 1893 sobre uma escrava que ao receber a notícia de sua libertação reagiu da seguinte maneira:

“Sim, Iaia, mas a gente que tem o coração é livre algum dia?... Eu, por mim, acho que o amor prende mais do que qualquer outro captiveiro. Quanto mais affecto, mais captivo se fica e deste captiveiro não há esperança de liberdade e nem coração que o deseje.”

“(Piracicaba) Robinson da escravidão

Há 5 annos fugiu de uma fazenda desse município um escravo velho de nome Elesbão. Nunca mais houve notícia delle e seu dono suppol-o morto. Há poucos dias um vizinho avistou de noite um pequeno clarão de fogo na matta. No dia seguinte mandou o feitor e 2 escravos verem o que era aquillo e encontrou Elesbão completamente nu e faminto. Quando viu os parceiros, Elesbão tentou resistir, mas quando viu o feitor en- tregou-se de cabeiça baixa [...] afirmou que nunca quis furtar nem para comer. Foi recolhido e está bem tratado em casa de um genro de seu finado senhor. Chorou quando conheceu a sinhá moça que deixara menina...” (Província de São Paulo, 15 de outubro de 1881)

“Não há no paiz quem não queira a emancipação da escravatura. A escravidão é um grande mal que somos victimas por herança, mas não se pode acabar com o mal produzindo outro ainda maior, porque além de attender grandes questões econômicas e sociais há um outro princípio ainda maior: o moral. Não é possível libertar repentinamente 1 400 000 homens não preparados para a liberdade, é necessário um PRAZO RAZO- ÁVEL. O Brasil não pode arrastar á ruína pelo arrabatamento de corações generosos.” (Província de São Pau-

lo, 17 de maio de 1884)

Perceba que os documentos todos tratam de alguma forma do destino dos escravos após a abolição. Esse assunto era um dos temas de grande discussão do final do século XIX. Para instigar a mesma discussão com os alunos, algumas perguntas podem ser feitas dentre as quais: pelas notícias e cartas lidas, qual seria a situação do liberto após a abolição? Baseado nas preocupações que trazem os documentos, que tipo de ação parece ter sido adotada para reintegrar o liberto à sociedade que surgia? Os alunos deverão perceber que na prática, a abolição foi decretada sem nenhum tipo de ação para auxiliar os ex-escravos a se inserir na sociedade. Inclusive, essa preocupação pode ser vista nas cartas de Ina von Binzer e mesmo no periódico abolicionista A Redempção.

Pergunte aos alunos que tipo de visão essas notícias traziam do negro? Em especial a que alude a um escra- vo fugitivo que quase morreu estando “liberto”. Os alunos deverão perceber que se dá em geral uma falta de capacidade do negro para viver em liberdade, algo que poderia ser prejudicial até para ele. É quase análoga a uma visão de um animal engaiolado que assim que solto acaba sofrendo no ambiente selvagem do qual nunca esteve acostumado.

Para ilustrar ainda melhor o problema, passe uma cena do filme Manderlay de Lars Von Trier (2005) para os alunos. O filme trata da história fictícia de uma filha de gângster que ao percorrer o sul dos Estados Unidos em meados da década de 1930 se depara com uma fazenda que ainda utilizava mão-de-obra escrava apesar de já passado mais de meio século após a abolição nos Estados Unidos. Indignada com essa situação, a pro- tagonista Grace utiliza-se da força dos gângsteres liderados por seu pai para restabelecer a liberdade aos negros da fazenda e torna-los trabalhadores assalariados. Grace posteriormente acaba permanecendo na fazenda para ajudar os libertos a restituírem suas vidas agora em um novo mundo, que lhes parecia estranho e até assustador. O filme é uma grande sátira crítica não só a escravidão mas também aos impulsos, muitas vezes nobres, de pessoas da elite para ajudarem aos mais necessitados, que todavia acabam não resultando em bons feitos por ingenuidade e até arrogância dessa elite, incapaz de enxergar o mundo nos olhos dos marginalizados.

Cena de Manderlay [filme]

(00:08:00 – 00:19:35) ‒ trata-se de uma das primeiras cenas do filme, quando Grace após usar seus gângste- res para decretar a liberdade dos negros ilegalmente escravizados dialoga com seu pai sobre qual será o futuro dessa comunidade na fazenda. Grace acredita que os libertos estariam extremamente agradecidos por sua liberdade e que facilmente conseguiriam ter a livre iniciativa de seguir suas vidas como os novos donos da fazenda e homens livres que agora eram. Seu pai, mais cético, acredita que eles estariam incapacitados de viverem como homens livres, após tanto tempo de opressão e cativeiro. O que a cena mostra é que o pai de Grace estava aparentemente com a razão.

O filme deverá ajudar os alunos a pensarem sobre como a abolição da escravidão no Brasil não ofereceu alternativas reais para os libertos tornarem-se cidadãos plenos na sociedade. Relacionando esse fato com a omissão do partido republicano, pode-se interpretar que aprovada a Lei Áurea que abolia a escravidão, o papel do senhor branco para a população negra antes escravizada estaria já saldado e que agora, eles como homens livres, deveriam galgar as posições na sociedade por conta própria.

Com base nos documentos lidos, a cena do filme peça para os alunos juntarem-se em grupos (recomenda-se de 4 ou 5 integrantes) e discutirem entre si sobre o destino dos libertos no Brasil após a escravidão. Peça para os alunos incluírem a Lei 12.990 de cotas raciais nesse contexto e discutirem sobre sua adequação ou não à realidade brasileira. Peça para os alunos se perguntarem que argumentos poderiam ser utilizados a favor da lei ou contra ela.