Imagens do feminino: representações da mulher na propaganda durante e após a Segunda Guerra Mundial

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA

Imagens do feminino: representações da mulher na propaganda durante e após a Segunda Guerra Mundial

SÃO PAULO

2015

Nathalia Pereira da Silva

FLH0421 - Ensino de História: Teoria e Prática

Profª Drª. Antonia Terra de Calazans Fernandes

Sequência didática

Tema:  Imagens  do  feminino:  representações  da mulher  na propaganda  durante  e após a Segunda Guerra Mundial

Público alvo: Alunos do 8º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio.

Duração: 1 a 2 aulas

Objetivos: Propomos utilizar questões sociais e econômicas que emergiram do contexto da Segunda Guerra Mundial nos Estados Unidos para discutir a construção de uma imagem feminina  ideal,  e  como  esta é tributária  de uma  construção  histórica.  A proposta  da aula envolve explorar algumas propagandas de meados do século XX que fazem referência direta ao  imaginário  norte-americano,  a  fim  de  oferecer  um  material  que  permita  aos  alunos perceber  e  questionar  as  concepções  construídas  acerca  do  papel  social  feminino  tanto naquele momento histórico, quanto no presente.

Nesse sentido, buscamos provocar a reflexão acerca da representação de grupos sociais em geral e do papel das imagens (tanto visuais, quanto verbais) que são difundidas sobre um determinado  grupo  podem  influenciar  na  construção  de  um  senso  comum  e  influenciar tomadas de decisões pessoais por aqueles que compartilham desse sistema de imagens.

A atividade  ainda  tem por intuito  desenvolver  habilidades de leitura de imagens, debate e leitura comparada de documentos.

Documentação: reproduções de propagandas políticas e publicitárias, e outras imagens. Sugerimos que a documentação seja projetada em tela. Caso não seja possível, o material pode ser impresso em A3 e trabalhado em frente à turma.

Plano de aula

Seção 01

Nesta seção, serão apresentados três cartazes que serviram como instrumento de mobilização da força de trabalho feminina que ocuparia as fábricas norte-americanas durante a Segunda Guerra Mundial. O intuito é explorar a maneira como essas imagens pretendiam motivar mulheres  que viviam  sob um regime  patriarcal  a se candidatarem  aos postos  de trabalho abertos pelo governo. A cada imagem, o professor deve incitar os alunos a descrever o que está sendo representado e fazer conexões com as informações fornecidas sobre cada imagem. Para isso, vamos sugerir algumas perguntas individuais, mas a maior parte da discussão deve ficar para o final da sessão. Imaginamos a inserção desta aula em meio a outras aulas sobre o período   da   Segunda   Guerra   e,   portanto,   acreditamos   não  haver  necessidade   de  uma introdução teórica. Sugerimos apenas que o professor comece mostrando a primeira imagem, pedindo para que os alunos a descrevam.

Imagem 01

Questões:

● O que a imagem apresenta?

● A que ela faz referência?

● A quem se destina a mensagem nela contida?

“Faça o trabalho que ELE deixou para trás. Candidate-se. Serviço de Emprego dos Estados Unidos” Criação: Harris, R.G. / U.S. Government Printing Office, 1943

Espera-se que os alunos percebam que a imagem é uma chamada às mulheres para que se candidatem às vagas de emprego abertas na indústria em meio à Segunda Guerra. Deve ser notado que nela é representada uma mulher operária, a qual, respondendo às chamadas do governo de seu país - Estados Unidos - assume um trabalho que, como indicado no texto, antes era  desempenhado  por  homens  que  “o  deixaram  para  trás”  para  compor  o exército  nos campos de batalha europeus.

Imagem 02

De uma a outra imagem, o professor deve apontar que, dentre as dezenas de propagandas oficiais montadas para convocar as mulheres ao mercado, a imagem 02 deve ser conhecida dos alunos. Tem mesmo um nome: “Rosie, the Riveter” ou “ Rosie, a rebitadora”.

  “Nós podemos fazer isso”

Criação: Miller, J. Howard  / Westinghouse Company's War

Production Coordinating Committee, 1942

Questões:

● O que a imagem apresenta?

● Qual a ideia principal passada pelas expressões corporal e verbal da personagem?

● Essa ideia é condizente com as expectativas até então impostas ao ser social do sexo feminino?

Os alunos devem conseguir identificar que a personagem tem uma postura firme e disposta, que se presta a convencer as mulheres de sua potencialidade, de sua capacidade de superar as dificuldades  impostas  à  sua  tomada  de  ação.  Vale  pontuar  que  essa  noção  de “empoderamento” é extremamente contrária à posição oficial até então vigente, que desclassificava mulheres como incapazes para as atividades físicas pesadas, ou para as intelectuais elaboradas.

Imagem 03

“Estou orgulhosa… meu marido quer que eu faça minha parte.

Procure seu Serviço de Emprego dos Estados Unidos - Comissão de Poderio Humano para Guerra”

Criação: Howitt, John Newton / U.S. Government Printing Office, 1944

Questões:

● O que a imagem apresenta?

● Qual o sentimento que motiva a ação da personagem feminina? O que esse sentimento diz sobre as relações sociais em que esta personagem está envolvida?

Espera-se  que os alunos  já consigam  perceber  que as imagens apresentam muitas semelhanças  em  relação  à  caracterização  das  personagens  femininas,  como as roupas,  os traços femininos e caucasianos, e a postura determinada e disposta. Aqui, principalmente, devem  poder  identificar   a  relação  da  mulher  com  o  sentimento   de  patriotismo  e  de subordinação à figura patriarcal (no caso, o marido).

Questões para a sessão:

● Quais os elementos valorizados nas imagens?

● Quais impressões as imagens transmitem acerca da função social e da personalidade da(s) personagens(s) retratada(s)?

● As características das imagens apresentadas (feições, roupas, ações) se parecem com o tipo de propaganda com a qual os alunos estão acostumados?

● Quem produziu essas imagens?

● Qual foi o espaço de circulação delas?

É importante que fique clara para os alunos a construção "positiva" em torno da figura de uma mulher que trabalha e cumpre seu papel social, principalmente porque o faz em nome do seu país. Os cartazes apresentam, nesse sentido, a imagem de mulheres sérias, batalhadoras, que têm valor a partir de sua disposição para a ação, para o trabalho. É de se esperar que os alunos reconheçam  alguns  elementos  das  propagandas,  como  a  concisão  da  mensagem, principalmente na forma escrita. O conteúdo político, porém, é pouco usual na grande mídia e, assim, aqui é possível abordar as diferenças marcantes derivadas justamente desse caráter especificamente político da propaganda. Principalmente, é necessário apontar que também as expectativas em relação ao papel social feminino não são similares àquelas presentes na propaganda atual.

O professor deve apontar que, entre 1940 e 1945 - em razão da situação econômica, mas também das propagandas -, aproximadamente  seis milhões de mulheres passaram a ocupar uma  posição  na indústria  e nos esforços de guerra. Os esforços - realizados por homens, a quem  era  reservado  o  monopólio   do  trabalho  intelectual  -  foram  bem-sucedidos  e  as mensagens angariaram mulheres por todo o país. Usavam mesmo mulheres reais, que já trabalhavam, como modelos para os cartazes, fossem eles desenhos ou fotografias. O professor deve, portanto, assinalar, que houve uma mudança socioeconômica na vida dessas mulheres. Mas a guerra terminara, e com isso, uma nova situação se imporia.

Entre as seções 01 e 02, o professor deve oferecer um panorama sobre o impacto do final da guerra na produção norte-americana. Deve ser ressaltado, basicamente, que a indústria foi obrigada a procurar outros mercados que não o bélico e, com isso, os investimentos passaram, principalmente, para a indústria automotiva e de eletrônicos (no momento, eletrodomésticos). Além disso, o que muito importa ao nosso assunto é que, com a volta das tropas, voltam os antigos  trabalhadores.   O  professor  pode  então  perguntar  aos  alunos  qual  destino  eles imaginam  que  tiveram  as  mulheres  que  tinham  sido  absorvidas  pelo mercado  durante  a guerra, e daí passar para as imagens da seção 02.

Seção 02

Questões:

● Quais os elementos valorizados nas imagens?

● Quais impressões a imagem transmite acerca da função social e da personalidade da(s) pessoa(s) retratada(s)?

● Qual o sentimento passado pelas personagens retratadas?

● A propaganda tem o mesmo sentido (ou intuito) das anteriores?

● Qual a origem dessas propagandas? Onde elas foram produzidas?

● Por que é possível compará-las com propagandas militares estado-unidenses?

À esquerda: da palha de aço “Bom Bril”. À direita: dos eletrodomésticos “Walita”

Aqui espera-se que os alunos ressaltem a relação da mulher com o ambiente doméstico. Também, que aqui a felicidade da mulher, sua realização pessoal, aparece no cuidado que ela tem com o lar. É essa a função social das personagens, o que lhes garante legitimidade social e lhes dá um sentido de valor pessoal. Há de ser apontado que a manchete da imagem 04 exemplifica bem a ideia que pretendemos explorar: a mulher retratada é um modelo de comportamento, o qual é transmitido para sua filha. Ou seja, está relacionada à perpetuação de um comportamento relacionado ao gênero. Deve ser lembrado que também foram produzidas por  homens,  aos  quais,  como  já  dito,  estava  reservado  a  produção  intelectual  (homens brancos, de classe média alta, sobretudo).

O professor pode ressaltar que a representação da mulher passa de produtora na seção 01, para consumidora na seção 02, ou seja, há uma mudança não só na representação, mas na própria relação que a propaganda busca estabelecer com a espectadora.

Deve-se  considerar,   também,   que  as  imagens   da  seção  02  se  referem  a  propagandas brasileiras. Essa ponte é possível a partir do entendimento de que a estética com que são construídas é notoriamente norte-americana e é comum que os alunos já tenham tido contato com representações que sigam esse modelo. Ao fazer essa ponte com a mídia brasileira, buscamos  deixar  assinalado  que o processo  socioeconômico  e também de consolidação de uma imagem feminina fora norteado pelas referências norte-americanas (o que acontece até hoje).

Nesta seção, é importante que o professor trabalhe os seguintes pontos:

● Mesmo para aquelas que trabalhavam fora, a responsabilidade com o lar nunca deixou de existir, o que fazia com que a carga fosse dobrada para aquelas que trabalhavam fora  (como  a da mãe de muitos  dos alunos  deve ser ainda).  E ainda  recebiam  um salário  em  torno  de  50%  mais  baixo  que  o  dos  homens  que  desempenhavam  as mesmas tarefas (WINSON, 2014).

● O  trabalho  feminino  fora,  até  provavelmente  os  últimos  anos do séc. XX, ligado  a períodos de crise. Nas palavras de Michelle Perrot: “Em tempos de crise ou guerra, essa contribuição [feminina] marginal se torna essencial. As mulheres então se ativam em todos os sentidos. Nunca trabalham tanto como quando o homem está desempregado. Há uma vivência das crises e das guerras diferente para cada um dos sexos. Um tempo econômico diferente. ”(PERROT, 1988, p.190). Nesse sentido, a mobilização na década de 40 teria sido parte  desse movimento  sazonal  e, com o fim da guerra, houve um esforço para restabelecer a subordinação econômica do grupo feminino. Um esforço no qual a propaganda novamente teve papel de muita importância. É nesse momento que “Rosie, the riveter” começa a ser apropriada como símbolo feminista.

● No séc. XIX fora acentuada  a divisão sexual de funções. O senso comum - reiterado mesmo  por intelectuais como Fichte, Hegel e Comte - ditava que as mulheres eram, como já dissemos, inaptas física e intelectualmente.  (PERROT, 1988, p.177). Assim, o casamento representou, historicamente, a única forma de ascensão social feminina, enquanto o trabalho resultava em rebaixamento de classe.  (MELLO E SOUZA, 1987, pp.

41-2)

● Após  um  período  turbulento,  as  populações  que  tiveram  envolvimento  na  guerra

estavam  ciosas  por  estabilidade,  o  que  teve  impacto  na  estrutura  familiar.  Esse processo  teve correspondência  mesmo  no Brasil  com o fim do governo  Vargas e a intensa modernização de meados do século. Mas mais do que isso, os Estados Unidos investiram muito na construção e difusão de um imaginário que ligasse capitalismo e bem  estar,  a  fim  de  garantir  aliados  contra  a  União  Soviética  e  seu  modelo  de comunismo.

Entre as seções 02 e 03, o professor deve lembrar aos alunos que, ao mesmo tempo em que se construía a imagem da dona-de-casa perfeita, começava a vigorar na mídia um outro modelo de feminilidade. Pode-se, então, perguntar aos alunos se eles podem pensar em qual modelo seria  esse  (quais  seriam  suas  características)?  Após  ouvir as respostas,  o professor  pode passar para seção 03.

Seção 03

Marilyn Monroe, 1955

Pedir aos alunos para que falem, muito brevemente, sobre quem teria sido Marilyn Monroe. Perguntar novamente sobre:

● Quais os elementos valorizados na imagem?

● Quais   impressões a imagem transmite acerca da função social e da personalidade da pessoa retratada? Em poucas palavras, como ela pode ser diferenciada das outras propagandas ? (Novamente, ela tem o mesmo sentido (ou intuito) das anteriores?)

Esperamos   que  os  alunos  possam   identificar   que  a  imagem   é  construída   a  partir  da valorização da beleza e da sensualidade da modelo, a qual, ainda, não parece estar relacionada a função social nenhuma. As respostas devem ir de encontro à sólida percepção que se tem acerca de Marilyn Monroe, cujas imagens mais difundidas são aquelas que a apresentam como uma personalidade vaidosa, frívola e extrovertida. É notável que a imagem não apresenta qualquer relação (explícita) com figuras masculinas. É necessário notar também que, apesar de ser usada hoje como propaganda pela grife Chanel - uma vez que Marilyn está segurando uma  garrafa  do perfume Chanel nº5 -, a imagem não foi produzida como propaganda. Não, pelo menos, no sentido de uma propaganda que busca convencer o interlocutor de uma ação explícita. Ela pode ser entendida, porém, como uma propaganda pessoal de Marilyn, que, como atriz, precisava se auto-promover.

É importante notar que representações artísticas em que é explorada a sexualidade feminina são recorrentes desde fins do séc. XIX, com menção notável aos trabalhos de Gustav Klimt e Toulouse-Lautrec,  mas representavam casos marginais. Em meados do séc. XX, e em grande parte, por causa de figuras como Marilyn Monroe, elas começam a ganhar maior espaço na mídia. O professor pode relacionar esse desenvolvimento ao nascente culto a celebridades, notadamente, do mundo do cinema. Assim, a imagem - que é um trabalho mais puramente artístico  do que publicitário  - parece  formar  um contra-senso  com as expectativas  sociais acerca do comportamento feminino, mas está inserida neste movimento mais amplo da mídia em geral.

Sugerimos usar a foto acima para assinalar que Marilyn começou sua carreira como modelo enquanto trabalhava em uma fábrica do ramo de aviação; era uma daquelas modelos da vida real. (Devido a limitações de tempo, a ideia não é analisar essa imagem, apenas usá-la como ilustração, uma ponte entre os assuntos.)

Seção 04

Aqui, o professor deve iniciar um debate voltado a questões mais propriamente sociológicas, e ligadas à atualidade. Sugerimos perguntar:

● sobre  qual  dos  padrões  apresentados  -  mulher  necessária  no  mercado  de trabalho, mulher centrada no ambiente doméstico, ou mulher atraente e frívola

- os alunos imaginam que oriente as representações femininas na mídia hoje.

● se o tipo de representação escolhida reflete expectativas sociais acerca do que seria uma posição feminina positiva.

As imagens abaixo servem como ilustração de que, não só o padrão Marilyn Monroe é o mais explorado  pela  mídia,  mas  como  a  própria  imagem  da  atriz  em  expressões  lendárias  é revisitada   e  reproduzida   incansavelmente   por  meio  de  celebridades   atuais  que  sejam

representantes de um padrão de feminilidade considerado ideal.

Ressaltando que Marilyn Monroe fora um dos maiores ícones do século XX, perguntar para aos alunos de quais outras mulheres importantes para o período eles se lembram. As respostas provavelmente farão referência a poucas mulheres de grande destaque, das quais a maioria serão atrizes, cantoras, escritoras e, talvez, mulheres políticas.

Após fazer um breve balanço das posições sociais ocupadas pelas representantes apontadas, sugerimos que se pergunte aos alunos:

● se eles acham que a limitação na variedade de funções sociais dessas mulheres seja natural (ou seja, reflete a disposição biológica feminina) ou se existem fatores que contribuem para isso.

● se  essas  as  posições  que  elas  ocuparam  parecem  fáceis  de  alcançar,  se se

enquadram em uma realidade do nosso cotidiano. A profissão delas pode ser fonte de inspiração para muitas mulheres?

A   intenção   por   trás   dessa   última   discussão   é   chamar   a  atenção   dos  alunos  para  a homogeneidade das representações femininas na mídia e discutir com eles os efeitos que essa limitação pode representar no imaginário das mulheres acerca delas mesmas. Além disso, esperamos que seja destacada a ausência de representações que contem com mulheres que encontram seu valor social no trabalho, não só hoje, como historicamente (lembrando que o serviço doméstico não é valorizado socialmente como trabalho).

Nesse momento, é importante deixar claro para os alunos que não está se pensando a mídia como produtora do estado da arte da sociedade, mas explorar como as imagens - e as histórias que se conta através delas - têm grande poder de influência e podem ser determinantes nas ações individuais. É nosso intuito mostrar que estereótipos, principalmente em uma sociedade de reproduções de imagem em massa, limitam o horizonte de realização pessoal a apenas algumas possibilidades. Quando a imagem que se projeta é única, ela se torna também cerceadora.  Impede  que nós desenvolvamos potencialidades, porque nem descobrimos que elas são possíveis.

Reconhecemos que os modelos apresentados não dão conta da complexidade de condições vividas  pelas  mulheres  atualmente,  mas  podem  oferecer  balizas  para  discuti-las, principalmente com relação ao preconceito. As imagens difundidas, apresentam mensagens surpreendentemente homogeneizadoras, mas também muitas vezes depreciativas.

Nesse sentido, propomos que o professor encerre as discussões relacionando episódios atuais de preconceito em relação à mulher enquanto ser social que exerce uma função (os quais, infelizmente, não deixam de aparecer). Dos mais recentes, podemos recomendar:

● Depoimento de Tim Hunt, receptor do Prêmio Nobel de medicina e fisiologia de 2001, sobre o suposto efeito negativo que as mulheres cientistas teriam no ambiente dos escritórios e laboratórios. O professor da University College London (UCL) disse que mulheres no laboratório "choram" ao serem criticadas e se "apaixonam" pelos colegas de trabalho.

● Entrevista realizada pelo programa de TV, CQC, reputadamente um veículo de emissões políticas progressistas, em que o entrevistador pergunta a duas atrizes que compõe parte de uma série quase que exclusivamente feminina se elas tinham problemas com relação a distrações como tensão pré-menstrual. (programa de

15/06/2015)

Nota: É importante ressaltar ao final da aula que o exercício foi feito usando uma dicotomia de gênero, mas que é igualmente importante pensar em como é possível aplicar questionamentos parecidos para pensar a imagem de grupos subrepresentados em geral. No caso brasileiro, é possível ressaltar a negligência com grupos como indígenas e afro-descendentes, que apesar de essenciais para o nosso desenvolvimento histórico enquanto comunidades, são continuamente estereotipados e marginalizados.

Atividades a serem realizada pelos alunos

Atividade 01

Abaixo  foram  apresentados  os  nomes  de  três  mulheres  notáveis,  mas  pouco  celebradas. Escolha uma delas e faça uma pesquisa sobre quem foram, quais atividades desempenharam e qual teria sido a repercussão dessas atividades. Abaixo de cada uma, segue o nome de uma personalidade   do  sexo  masculino  que  tenha  desempenhado  atividades  equivalentes,  no mesmo período histórico, e que tiveram maior reconhecimento. Compare a personagem feminina escolhida e um homem que exerceu função similar, buscando apontar diferenças principalmente  relacionadas a dificuldades no exercício da função e na projeção do trabalho realizado.

Obs: os representantes  assinalados são sugestões. O aluno pode relacionar uma personalidade feminina a outro representante do gênero masculino se souber de outros exemplos pertinentes.

1.   Elizabeth Vigée Le Brun

Comparação possível: Jacques-Louis David

2.   Maria Skłodowska-Curie (Marie Curie) Comparação possível: Albert Einstein

3.   Aung San Suu Kyi

Comparação possível: Nelson Mandela

Atividade 02

O trecho abaixo é parte de um discurso proferido pela renomada escritora nigeriana Chimamanda Adichie, em 2009. Leia com atenção e o relacione com a imagem que o segue, tendo em mente os pontos discutidos em aula acerca da influência da representação na construção de papeis sociais e identidades.

“(...) when I began to write, at about the age of seven, stories in pencil with crayon illustrations that my poor mother was obligated to read, I wrote exactly the kinds of stories I was reading: All my characters were white and blue-eyed, they played in the snow, they ate apples, and they talked a lot about the weather, how lovely it was that the sun had come out. Now, this despite the fact that I lived in Nigeria. I had never been outside Nigeria. We didn't have snow, we ate mangoes, and we never talked about the weather, because there was no need to. (...) What this demonstrates, I think, is how impressionable and vulnerable we are in the face of a story, particularly as children. Because all I had read were books in which characters were foreign, I

had become convinced that books by their very nature had to have foreigners in them and had to be about things with which I could not personally identify. Now, things changed when I discovered African books. There weren't many of them available, and they weren't quite as easy to find as the foreign books. But because of writers like Chinua Achebe and Camara Laye, I went through a mental shift in my perception of literature. I realized that people like me, girls with skin the color of chocolate, whose kinky hair could not form ponytails, could also exist in literature. I started to write about things I recognized. Now, I loved those American and British books I read. They stirred my imagination. They opened up new worlds for me. But the unintended consequence was that I did not know that people like me could exist in literature. So what the discovery of African writers did for me was this: It saved me from having a single story of what books are.

Chimamanda Ngozi Adichie -“The danger of a single story” TED talks  07/10/2009

https://www.youtube.com/watch?v=D9Ihs241zeg

Obs: O trecho assinalado para a atividade segue traduzido abaixo. Optou-se por deixá-lo no original acima, pois a ideia é, se possível, integrar a atividade a um programa que proporcione aos alunos o contato com materiais  em inglês,  que possam motivá-los e ajudá-los a estudar o idioma. Caso não seja possível, ou o professor não se sinta seguro para incorporar esse tipo de atividade, o texto traduzido pode ser utilizado sem qualquer  perda  de conteúdo.  Recomendamos  vivamente a leitura da transcrição completa, que pode ser acessada  por meio dos links que seguem  indicados  nas referências  bibliográficas  - tanto para a versão original, quanto a traduzida.

Tradução:

“...quando comecei a escrever, por volta dos 7 anos, histórias com ilustrações em giz de cera, que minha pobre mãe era obrigada a ler, eu escrevia exatamente os tipos de histórias que eu lia. Todos os meus personagens eram brancos de olhos azuis. Eles brincavam na neve. Comiam maçãs. E eles falavam muito sobre o tempo, em como era maravilhoso o sol ter aparecido. Agora, apesar do fato que eu morava na Nigéria. Eu nunca havia estado fora da Nigéria. Nós não tínhamos neve, nós comíamos mangas. E nós nunca falávamos sobre o tempo porque não era necessário. (...) A meu ver, o que isso demonstra é como nós somos impressionáveis e vulneráveis face a uma história, principalmente quando somos crianças. Porque tudo que eu havia lido eram livros nos quais as personagens eram estrangeiras, eu convenci-me de que os livros, por sua própria natureza, tinham que ter estrangeiros e tinham que ser sobre coisas com as quais eu não podia me identificar. Bem, as coisas mudaram quando eu descobri os livros africanos. Não havia muitos disponíveis e eles não eram tão fáceis de encontrar quanto os livros estrangeiros, mas devido a escritores como Chinua Achebe e Camara Laye eu passei por uma mudança mental em minha percepção da literatura. Eu percebi que pessoas como eu, meninas com a pele da cor de chocolate, cujos cabelos crespos não poderiam formar rabos-de-cavalo, também podiam existir na literatura. Eu comecei a escrever sobre coisas que eu reconhecia. Bem, eu amava aqueles livros americanos e britânicos que eu lia. Eles mexiam com a minha imaginação, me abriam novos mundos. Mas a consequência inesperada foi que eu não sabia que pessoas como eupodiam existir na  literatura.  Então  o  que  a  descoberta  dos  escritores  africanos  fez  por  mim foi: salvou-me de ter uma única história sobre o que os livros são.”

Chimamanda Ngozi Adichie - “O perigo de uma história única” TED talks 07/10/2009

https://www.youtube.com/watch?v=D9Ihs241zeg

Referências bibliográficas

ADICHIE, Chimamanda. N. “The danger of a single story”. Acesso em: 19/06/2015

Transcrição no idioma original disponível em:

<http://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story/transcript> Versão em português disponível em:

<http://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story/transcript?la nguage=pt-br>

MELLO E SOUZA, Gilda. R. A cultura feminina. In: O Espírito das Roupas: A moda no século XIX.

São Paulo: Cia. das Letras, 1987. pp. 86 - 107

MENESES,  Ulpiano  T.  B.  Fontes  visuais,  cultura  visual,  história  visual.  Balanço  provisório, propostas cautelares. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 23, n. 45, p. 11-36, 2003.

PERROT,  Michelle.  Os  excluídos:  operários,  mulheres  e prisioneiros.  Rio de Janeiro:  Paz e

Terra, 1988. pp. 167- 234.

ROSALDO, Michelle Zimbalist; LAMPHERE, Louise(org.) A mulher, a cultura e a sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

WINSON,  Rebecca.  Sorry  Beyoncé,  Rosie  the  Riveter  is no feminist  icon. Here’s why. The Guardian. Londres, 23 jul 2014. Disponível em: http://www.theguardian.com/commentisfree/2014/jul/23/beyonce-rosie-the-riveter-femini st-icon  Acesso em: 19/06/2014

ZABALA,    Antoni.   Os   enfoques   didáticos.   In:   COLL,   César,   MARTÍN,   Elena   (org.).   O

construtivismo em sala de aula. São Paulo: Ática, 1996.

Páginas da web consultadas

Sobre a figura de “Rosie, the riveter”. Disponível em:

<http://www.history.com/topics/world-war-ii/rosie-the-riveter>  Acesso em: 19/06/2015

Sobre  representação  social  e posições  oficiais  de comportamento  - Entrevista  de Leandro Karnal para o iGay. Disponível em:                                      <https://www.youtube.com/watch?v=TMXatfTxe7c> Acesso em: 19/06/2015