O(s) uso(s) de documentos de arquivo na sala de aula

Arquivo Público do Estado de São Paulo
Núcleo de Ação Educativa
Oficina Pedagógica: O(s) uso(s) de documentos de arquivo na sala de aula
Graduando: Eneas Sicchierolli Neto (Universidade de São Paulo – FFLCH-USP)

 

1. Tema: As décadas finais de vigência da escravidão no Brasil (século XIX) e o processo que levou a emancipação da população escravizada.

2. Título: A conquista do fim da escravidão no Brasil: as formas de resistência da população negra escravizada e o movimento abolicionista e parlamentar.

3. Justificativa:

     Discute-se hoje em dia a importância de a educação brasileira incorporar temáticas relativas à História da África e da Cultura Afro-Brasileira nos currículos escolares. Esse foi, justamente, o objetivo da Lei 10.639/03, sancionada pelo ex-presidente Lula em 2003. Mesmo assuntos tidos como “clássicos” do currículo escolar do ensino de história como a temática da escravidão e do processo de abolição da escravatura no Brasil costumam ser marginalizados ou tratados de forma inadequada e superficial, com se não guardassem nenhuma relação com o presente tanto nos materiais didáticos disponíveis quanto pelos professores em sala de aula.

 

Nesse sentido, esta sequência didática é pertinente na medida em que disponibiliza um corpus documental histórico (majoritariamente sob a guarda do Arquivo do Estado de São Paulo e que pertencem ao fundo “Memória da Escravidão” consistindo em jornais, documentos escritos, além de fotografias, música e filme) e propõe um conjunto de atividades a fim de discutir com os alunos o processo histórico que resultou no fim da escravidão no Estado Imperial do Brasil no fim do século XIX, segundo a metodologia e os objetivos da análise de documentos em sala de aula propostos por autores como Circe Bittencourt e Paulo Knauss de Mendonça¹. Seguindo esta perspectiva se procura

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1 Tais autores criticam o uso didático de fontes de época como ilustração (que fazem do documento um adereço e não um problema), ao mesmo tempo em que preconizam uma

 

 

 

entender o contexto sócio-histórico de produção dos documentos e “desconstruí-los” do ponto de vista das intencionalidades, explícitas e implícitas, colocando-se os alunos como sujeitos de seu processo de aprendizagem enquanto “investigadores do mundo” e produtores de conceitos, sob a mediação e intervenção do professor que suscita questionamentos a partir de atividades planejadas levando em conta os conhecimentos prévios dos estudantes a fim de que os alunos juntamente com o apoio do professor elaborem uma reflexão crítica a respeito dos processos históricos do passado e seus desdobramentos no presente. No caso específico desta sequência didática, discute-se as últimas décadas da escravidão no Brasil e do processo de abolição a partir do adensamento das experiências de resistência à escravidão de forma extra oficial (com protagonismo da população negra) e das chamadas “Campanha Abolicionista” e “Campanha Parlamentar” (que possuíam caráter oficial e institucional), sendo que estas últimas conduziram a abolição da escravatura sem que houvesse um projeto de inserção econômica e social da população negra emancipada na sociedade brasileira a partir da promulgação da Lei Áurea em 1888. Destaca-se que nesta sequência se procura dar visibilidade as continuidades de nosso passado escravista nacional expressas, por exemplo, no contexto atual de graves desigualdades salariais e de oportunidades entre brancos e negros, da desvalorização de trabalhos manuais quando comparados aos ditos trabalhos intelectuais, além da nefasta permanência do racismo numa sociedade que se quer muticultural.
 

      Entre os conteúdos curriculares discutidos nesta sequência didática estão as formas de resistência histórica da população negra escravizada (rebeliões, fugas e a organização de quilombos, etc.) bem como o processo de construção de uma campanha abolicionista organizada, o que só acontece nas últimas décadas do século XIX. Será discutido com os alunos o fato de que somente após aproximadamente três séculos de existência de uma sociedade escravista no Brasil e de resistência negra, a questão da emancipação passa a ter destaque na

 

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metodologia que se sustenta em bases dialógicas na relação do professor com os alunos, a qual privilegia as atividades de pesquisa e investigação no processo de aprendizagem, tendo por objetivo a construção de conceitos históricos possibilitadores da produção de uma leitura crítica de mundo, sem que com isso se espere formar historiadores mirins. Conferir: BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Historia: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004; e MENDONÇA, Paulo Knauss. Documentos históricos na sala de aula. Primeiros Escritos no 1 – julho-agosto de 1994.

 

 

 

agenda institucional, sobretudo a partir do final de agosto de 1880, quando é fundada a “Sociedade Brasileira Contra a Escravidão” e começavam, no Parlamento brasileiro, os debates sobre o projeto de libertação geral, apresentado pelo deputado pernambucano Joaquim Nabuco (1849-1910).

 

      Além disso, esta sequência didática ao discutir o contexto da campanha abolicionista e do fim da escravidão e do ocaso do império, é pertinente na aprendizagem e formação crítica e cidadã dos alunos visto que para além de discutir o processo de abolição também pode funcionar como “gancho pedagógico” para que o professor discuta outros assuntos relacionados, como trabalho escravo contemporâneo, questões sobre o movimento negro e as relações entre história e presente: como a permanência do racismo e a necessária problematização das relações de poder que marcam os diferentes segmentos étnicos da população brasileira, o que pode contribuir na superação de preconceitos arraigados em nosso imaginário social e que tendem a tratar a cultura negra e de matrizes africanas como exóticas e/ou fadadas ao sofrimento, exclusão e à miséria.

 

 

 

4. Objetivos:
      1) Desconstruir o mito presente no imaginário popular de que a abolição foi uma “doação” e “bênção” da caridosa e católica princesa Isabel e de que o movimento abolicionista     supostamente teria acontecido de modo “ordeiro” e “pacífico” unicamente por via oficial e legal.

 

      2) Propiciar que o aluno compreenda as modalidades de resistência da população negra escravizada e como se deu a campanha abolicionista, em fins do século XIX, na qual se mobilizou vastos setores da sociedade brasileira (escravizados, livres, abolicionistas e escravocratas).
 

      3) Analisar com os alunos o projeto de modernização conservadora que se implantou no pós-abolição que não tocou no regime do latifúndio e exacerbou o racismo como forma de discriminação.
 

      4) Pretende-se discutir com os alunos de que forma passado o 13 de maio de 1888 (Lei Áurea) os negros foram “abandonados à própria sorte”, sem a realização de reformas que os integrassem economicamente e socialmente.

 

      5) Debater com os alunos a respeito de questões contemporâneas relacionadas ao passado escravista brasileiro como o trabalho análogo ao escravo contemporâneo, questões sobre o movimento negro e questão da permanência do racismo e do reconhecimento pelo Estado brasileiro da necessidade de adoção de políticas afirmativas e compensatórias, como as cotas para negros no ingresso nas universidades públicas e mais recentemente em concursos públicos.

 

 

5. Componente Curricular:

      Brasil Imperial: abolição da escravidão;

6. Público-alvo:

      2o Ano do Ensino Médio

7. Tempo previsto:

      7 aulas
 

8. Desenvolvimento e conteúdo das atividades

Aula 1:
Documentos de referência: ver o anexo 1 (que se encontra após a bibliografia).

      Esta aula será dedicada à sensibilização para a temática do contexto da escravidão e da abolição. A orientação para esta aula é iniciar a reflexão sobre o tema proposto, a partir da audição da música “A mão da limpeza” e, se possível, a exibição do vídeo clip (disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=bne1Y-fPUSQ, consultado em 15/05/14). Interpretada e composta por Gilberto Gil, com participação especial de Chico Buarque, no LP "Raça Humana", 1984. A partir da letra de “A mão da limpeza” e da entrevista do compositor baiano (ver anexo 1) o professor pode levar os alunos a reconhecer e questionar o porquê da existência do preconceito e da discriminação em relação aos negros na sociedade brasileira, conscientizando-se da necessidade de transformar esta realidade.

 

Propostas de atividades:

      1. No vídeo clip A Mão da Limpeza, Gilberto Gil aparece vestido com roupas brancas e com o rosto pintado de branco enquanto Chico Buarque aparece vestindo-se de preto e com o rosto pintado de preto. Discuta com os alunos as possíveis razões dessa escolha de figurinos a partir das noções de alteridade e reciprocidade.

 

      2. Em entrevista, Gilberto Gil declara que compôs A Mão da Limpeza a fim de denunciar “um preconceito histórico com os negros” veiculado na frequente e infeliz expressão “Negro, quando não suja na entrada, suja na saída”, utilizada em situações de preconceito e discriminação aos negros. Segundo Gil “no fundo, o provérbio tem uma conotação nitidamente moral, além de física; o que se tenta considerar como sujo no negro é sua existência, sua pessoa, sua condição humana”. Peça para os alunos identificarem na música elementos que explicitam o porquê o compositor considera tal expressão racista e mentirosa e como ela é associada na música ao passado escravista de mais de três séculos no Brasil.

 

      3. A partir da letra, questione os alunos se a abolição da escravidão trouxe grandes alterações nas condições de trabalho dos negros no Brasil, uma vez que continuaram “limpando a sujeira” dos brancos.

 

      4. Na música A Mão da Limpeza , Gilberto Gil demonstra que ao contrário do que às vezes é dito, foram os negros que limparam a “sujeira” dos brancos. Discuta com seus alunos os sentidos literal e figurado da noção de “sujeira” presentes na canção.

      5. O professor pode pedir aos alunos que façam um levantamento de expressões racistas que frequentemente estão presentes nas falas dos brasileiros a fim de discutir o conceito de preconceito velado. Se necessário, o professor pode suscitar o debate com as expressões: “negro de alma branca”, “serviço de branco”, “denegrir a imagem”, “segunda-feira é dia de branco”. É importante que o professor trabalhe com os alunos na perspectiva de mostrar que por trás de tais expressões estão concepções racistas contrárias as idéias de igualdade e respeito humano, e que não podem ser encaradas como meras “piadinhas” ou “brincadeiras”.

      6. Proponha aos alunos que reflitam sobre ações para a denúncia e o impedimento de práticas de discriminação geradas pelo preconceito em relação aos negros na escola deles em particular e na sociedade brasileira em geral. As conclusões de cada aluno sobre o assunto podem em seguida ser registradas no caderno.

      7. Discuta com os alunos a charge abaixo a respeito do recente caso de racismo no futebol que ficou conhecido como “caso Daniel Alves” com base no texto a
seguir.


Fonte da imagem: http://www.humorpolitico.com.br/racismo/40842/

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Para contextualizar o “caso Daniel Alves”, o professor deve esclarecer que um torcedor atirou uma banana perto do jogador Daniel Alves em plena atuação durante a partida entre Villareal e Barcelona pelo Campeonato Espanhol em 27/04/2014 e o jogador surpreendentemente reagiu comendo-a. Solicite aos alunos que leiam um trecho de uma análise de um militante do movimento negro, Henrique Braga, comentando o caso:

“Atirar bananas e imitar macacos são ofensas racistas nada surpreendentes nos estádios de futebol, por mais que devam causar espanto. Acontecem com certa frequência na Europa e nem são privilégio do Velho Mundo, como bem o sabem os jogadores Tinga e Grafite. Superando a mesmice, o deboche espirituoso de Dani Alves, ao devorar o alimento, construiu um momento único, original, desses que já nascem com lugar garantido na eternidade. Se a altivez debochada de Alves encanta, é difícil ver com o mesmo otimismo a reação de celebridades como Luciano Huck e Angélica, macaqueando (com o perdão do termo) o atacante Neymar Jr. Não apenas por revelar a fome de lucro da indústria cultural, capaz de transformar as manifestações mais espontâneas do indivíduo em mercadorias rentáveis, mas sobretudo pela suposta mensagem antirracismo propagada por tais personalidades.”

Fonte: acessado em 18/05/2014 e disponível no blog de Henrique Braga
http://www.brasilpost.com.br/henrique-braga/naosomosbananas_b_5228962.html

 

Aula 2:

Documentos de referência: ver o anexo 2 e 3

      Nesta aula pretende-se discutir de que modo a escravidão deixou marcas profundas na sociedade brasileira, sendo seu objetivo propiciar que o aluno compreenda a lógica dessa instituição, que existiu no Brasil até bem perto do início do século XX, e foi captada e registrada por Machado de Assis (1839-1908) no conto Pai Contra Mãe, publicado em 1906, no livro Relíquias da Casa Velha, insere-se na fase “madura” do autor, de características marcadamente Realistas. O conto ambienta-se no Rio de Janeiro do século XIX antes da abolição da escravatura, que serve de pano de fundo para a narrativa. Assim, propõe-se a análise de um excerto do conto (ver anexo 2), se possível em parceria com o professor de literatura analisar o conto em sua integridade, além de examinar um documento complementar ao texto: uma circular sobre a captura de escravos de 1862 (ver anexo 3), documento do fundo “Memória da Escravidão” do APESP, que dialoga com o texto de Machado de Assis.

 

Propostas de atividades:

1. No conto Pai Contra Mãe, Machado de Assis faz uma retrospectiva de um dos mais cruéis traços e características da sociedade escravista brasileira, que foi a de uma ampla sujeição dos escravos negros a punições e violência corporais, morais e psicológicos, que se revelaram como verdadeiras técnicas de tortura. Peça aos alunos para que identifiquem e sistematizem no caderno as formas de tortura e a respectiva função social dentro do contexto opressivo escravista descritas por Machado de Assis que aparecem no excerto selecionado (a saber: a máscara de folha de flandres, o ferro ao pescoço [libambo], a corrente aos pés). A imagem abaixo pode servir de referência visual para os alunos de alguns dos instrumentos de tortura no período escravista, cabe ao professor explicar a crueldade e brutalidade com que eram utilizados cada um deles.

Instrumentos de castigo

Em ferro e madeira, séculos XVIII e XIX, conjunto de peças destinadas a castigar, imobilizar e marcar escravos no Brasil: viramundo, libambo, cinto de ferro, palmatória, mordaça, gargalheiras, algema com cadeado e ferros de marcar.

FONTE (imagem e legenda): Museu Histórico Nacional http://www.museuhistoriconacional.com.br/images/galeria12/mh-g12a056.htm

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Machado de Assis descreve em Pai Contra Mãe uma das formas de resistência à escravidão: “os escravos fugiam com frequência” e sobre a resposta senhorial “quem perdia um escravo por fuga dava algum dinheiro a quem lho levasse”, o que fez com que surgissem verdadeiros “capitães do mato” em regiões urbanas como o Rio de Janeiro de finais do século XIX . O professor pode solicitar aos alunos que, a partir do excerto, dissertem sobre quem eram esses homens (camada social, condições de vida etc) que aceitavam esse papel no aparato repressor escravista e de como exerciam sua função.

3. A utilização da tortura no contexto do trabalho compulsório implantado no Brasil deixou muitas vezes sequelas e mutilações nos corpos dos escravos e marcas históricas ainda mais profundas na sociedade. Proponha aos alunos que reflitam a respeito das heranças do passado escravista e da tortura policial no período da Ditadura Militar e na atual República Nova a partir do seguinte excerto de “Brasil em preto & branco: o passado escravista que não passou” de Jacob Gorender (ed. SENAC-SP, ano de 2000, pp. 101-102):

      “No Brasil, no entanto, nunca houve interrupção da tortura. O regime escravocrata, que autorizava a tortura dos escravos, só terminou tardiamente, quase ao final do século XIX. Esta continuou, como antes, nos recintos das delegacias de polícia, tendo como vítimas preferenciais os ex-escravos ou seus descendentes. A escravidão não só deixou a herança da tortura, como acrescentou aos seus mais perversos instrumentos o pau-de-arara, que não caiu em desuso apesar da sofisticação tecnológica das maquininhas de choque elétrico e outros dispositivos modernos. Empregado, no passado, para seviciar escravos, o pau-de-arara é usado, até hoje, por policiais torturadores.
 

      A tortura ganhou, no Brasil, grande visibilidade durante a ditadura militar (...) A origem de classe média da grande maioria dos presos políticos e a condição de intelectuais importantes de vários deles contribuiu para ampliar e intensificar a repercussão negativa da tortura feita nos órgão de repressão da ditadura militar. Com a anistia e o encerramento do regime ditatorial, a tortura de presos políticos saiu de cena. Mas sua prática não cessou. Oriundos quase todos das camadas pobres, os presos comuns continuaram, como sempre, a ser vítimas de sevícias, acontecimento rotineiro nas delegacias de polícia e nas prisões, com muito menos repercussão nos meios de comunicação e menos indignação ou até indiferença na chamada opinião pública.”

4. Proponha aos alunos a leitura de uma circular produzida pela Secretaria de Polícia de São Paulo e assinada pelo chefe de polícia dando ordem de captura de um escravo chamado Matheus, produzida em 27 de Dezembro de 1862 (ver anexo 3) em que há a promessa de que “quem o aprender será bem gratificado” e indicando que o escravo deve ser remetido a capital, São Paulo, além de apresentar um “nota” em que constam os sinais do escravo fugido para fácil identificação. Questione os alunos sobre qual era o papel da instituição policial, isto é, das Forças Públicas de cada província, durante o Brasil Imperial no sentido de garantir a ordem escravista e compare com a atuação dos “capitães do mato” urbanos descritos por Machado de Assis em Pai Contra Mãe.

5. A partir da leitura do excerto do conto “Pai Contra Mãe” (ver anexo 2), de Machado de Assis, escrito em 1906, e da leitura do anúncio abaixo de um escravo, chamado Augusto, que havia fugido em Campinas, discuta com os alunos o fato de que eram considerados normais e corriqueiros naqueles tempos, os anúncios na imprensa que reportassem a fuga de escravos para tentar recuperar um escravo fugitivo, bem como a venda ou aluguel de pessoas negras escravizadas, os quais hoje nos causam repulsa e indignação.

Fonte: anúncio de fuga de escravo, do jornal “Correio Paulistano”. Disponível em: http://www.saopauloantiga.com.br/anuncios-de-escravos/ (consultado em 20/05/2014)

 

Aula 3:

Documentos de referência: ver os anexos 4 e 5
      Nesta aula pretende-se discutir o estatuto do “Clube literário dos escravos” (documento do fundo “Memória da Escravidão” do APESP) da cidade de Bragança, datado de 1882. Destaca-se o fato de que seu presidente e secretário eram escravos, além de serem oferecidas aulas noturnas de primeiras letras, português, aritmética e que oportunamente lecionariam francês e geografia. Além disso, a análise de uma série de quatro fotografias históricas que compuseram a exposição “Emancipação, inclusão e exclusão. Desafios do Passado e do Presente” do acervo do IMS (Instituto Moreira Salles).
Fonte: anúncio de fuga de escravo, do jornal “Correio Paulistano”. Disponível em: http://www.saopauloantiga.com.br/anuncios-de-escravos/ (consultado em 20/05/2014)

 

Propostas de atividades:
1. A partir da leitura do estatuto do “Clube literário dos escravos” (ver anexo 4) da cidade de Bragança, na Província de São Paulo, datado de 1882, discuta com seus alunos quais as estratégias que associação de escravos de Bragança adotou em fins do século XIX para promover como destaca o Art. 1 de seu estatuto “a instrução de seus membros por todos os meios ao seu alcance”, relacionado-as com o contexto de expectativa pela libertação na década de 1880 no auge das campanhas abolicionistas. Para tanto leve em consideração o seguinte excerto da circular de 1882 (ver anexo 4):

“Aviltados por sua abjeta condição, eliminados do seio da humanidade e equiparados aos mais ínfimos animais, nós, os escravos, somos a mancha mais negra do nome brasileiro. Sem pátria e sem liberdade, somos párias errantes em uma terra que não é nossa, - somos renegados de uma civilização, que não nos olha. Para reerguemo-nos moral e intelectualmente de tão mísera condição, pensamos que a instrução é o único meio possível. Tal é o motivo da fundação do Clube literário do Escravos em Bragança.”
 

2. Propõe-se que o professor discuta com os alunos a avaliação política dos escravos do “Clube Literário” que se organizaram para promover um processo coletivo de instrução de forma colaborativa e associativa e o modo como foram capazes de levar suas demandas à imprensa, conforme a circular de 1882 (ver anexo 4), inclusive para obtenção de apoio através de doações de jornais, os quais eram utilizados como materiais de estudo:

“A instrução é um preventivo necessário para os males sociais, que podem resultar da emancipação. Por ele preparamo-nos para a liberdade. É por isso que ousamos nos dirigir aos amigos do progresso, da liberdade e da pátria, solicitando seu apoio para esta associação, enviando-lhe seu jornal. E desde já nos confessamos profundamente gratos”.
 

3. Segundo o estatuto do “Clube literário dos escravos”, questione os alunos a respeito da diferenciação entre sócios “efetivos”, “honorários” e “beneméritos”, pedindo para que estes escrevam no caderno como e por que se alcançava cada um destes títulos. Além disso, peça que façam um organograma com estrutura organizacional de funcionários do Clube (presidente, secretário e procurador) e a suas respectivas atribuições.

4. A partir da leitura atenta do documento, peça aos alunos que desenvolvam hipóteses sobre qual seria a “causa que defende o Clube” e a razão para as sessões ordinárias de reunião dos sócios do “Clube literário dos escravos” serem aos domingos no horário das “ave-marias” (que correspondia às 18h, hora em que segundo o costume português se batiam os sinos para lembrar o momento do Angelus, que representa a anunciação feita pelo anjo Gabriel à Maria).

5. Discuta com os alunos porque era importante a dispensava de pagamento de mensalidade para os sócios que mostrassem “falta absoluta de meios” para este fim conforme estipula o estatuto no seu Art. 14., e também da importância das aulas ministradas pelo “ilustrado moço senhor Adelino Campos” (que pode ter sido um escravo ladino, ou um liberto que tenha completado estudos ou provavelmente um homem livre esclarecido que tenha se engajado na causa abolicionista) serem noturnas e gratuitas.

6. Após a leitura do excerto do texto (ver anexo 5) redigido pelos curadores da exposição “Emancipação, inclusão e exclusão. Desafios do Passado e do Presente”, que teve lugar no Museu de Arte Contemporânea da USP nos meses finais de 2013, discuta a sequência de quatro fotografias (ver anexo 5), que estiveram nesta exposição, procurando focalizar na apreciação dos alunos as distinções entre as condições de trabalho e espaços de liberdade na escravidão rural e a urbana no Brasil em fins do século XIX.

 

Aula 4:
Documentos de referência: ver o anexo 6.

      Esta aula é dedicada a análise de uma “escritura de venda e compra de escravos” (documento do fundo “Memória da Escravidão” do APESP), datada de 6 de agosto de 1878, ocorrida na “imperial cidade de São Paulo”, no Cartório do Terceiro Tabelião Paulo Delfino da Fonseca, em que fica claro o estatuto jurídico de “coisa” dos escravos, vistos apenas como mais uma “peça” da força produtiva. Além disso, com esta escritura é possível discutir a questão de que com o fim do tráfico transatlântico com a Lei Eusébio de Queirós (1850) intensificou-se no Brasil o comércio interno de escravos, inter e intraprovincial. O tráfico interno perdurou até às vésperas da abolição como uma das alternativas à reposição de mão-de-obra cativa. Quando praticado entre diferentes regiões de uma mesma província, era chamado de tráfico intraprovincial; e entre províncias diferentes, era chamado de interprovincial.

 

Propostas de atividades:
1. Problematize com seus alunos de que modo aparece a coisificação e a mercantilização de africanos e seus descendentes no Brasil do século XIX a parir da análise da “escritura de venda e compra de escravos”, datada de 6 de agosto de 1878, em São Paulo, a partir do seguinte trecho da escritura:

“Compareceram as partes entre si justas e contratadas, a saber: como vendedor: Guilherme Augusto Raposo, negociante, morador do Rio de Janeiro e presentemente nesta cidade [São Paulo], e como comprador o Coronel Rafael Tobias de Barros, fazendeiro, morador nesta cidade [São Paulo]. (...) Que tendo ele outorgante recebido do comprador a quantia de dez contos de réis em moeda corrente deste império, que contou e achou exata, preço porque lhe rendera as sete escravas acima referidas [Cosma, Raymunda, Leonor, Luiza, Tereza, Sacília, Luiza], desta quantia dá-lha quitação de pago e satisfeito para não mais repetir, transferindo-lhe desde já todas as posse, jus, domínio e senhorio em ditas escravas para que as use e goze como bem lhe convier.”

2. Discuta com os alunos a questão de que o Estado brasileiro e todas as suas instituições era sustentado em termos tributários de forma direta e indireta por atividades econômicas relacionadas à escravidão até fins do século XIX. Desse modo, a partir do seguinte excerto peça aos alunos para explicarem como se dava a arrecadação de impostos pelo Estado no momento da compra e venda de escravas por meio da “siza” cobrada no tráfico interno, mesmo após a abolição do tráfico transatlântico com a Lei Eusébio de Queirós (1850):
 

“provando ter nesta data pago na Coletoria de Rendas Provinciais desta capital [São Paulo] a quantia de duzentos e oitenta mil réis de siza pela compra das mencionadas escravas (...) conhecimento este que fica arquivado em cartório. Paga esta escritura dez mil réis de selo proporcional em estampilhas abaixo colocadas”
 

3. Instigue os alunos a refletir e investigar a razão para o fato de todas as sete mulheres escravizadas (descritas como “crioulas”, “pretas” ou “cabras”) na referida escritura pertencerem as províncias do atual Nordeste (Piauí, Maranhão, Rio Grande do Norte, Paraíba e Pernambuco) e a relação de terem sido vendidas por um negociante a um coronel paulista, rovavelmente um membro da elite cafeeira oligárquica paulistana.
 

 

Aula 5:

Documentos de referência: ver o anexo 7.

Nesta aula procurar-se-á analisar a ata de uma sessão da “Sociedade Secreta Abolicionista” (documento do fundo “Memória da Escravidão” do APESP) que tinha por objetivo apoiar e auxiliar nos preparativos para uma insurreição geral de escravos na corte (Rio de Janeiro) na década de 1880.

Propostas de atividades:

1. Sugere-se que o professor discuta com os alunos as mudanças sociais ocorridas a partir da década de 1880 que favoreceram o fortalecimento do movimento abolicionista que estava mais concentrado nas cidades em razão: do crescimento da população livre, da introdução do trabalho assalariado, da intensificação da urbanização e das atividades industriais. Os abolicionistas promoviam conferências, quermesses, festas beneficentes e comícios em praças públicas. Fundaram jornais, clubes associações encarregadas de difundir suas idéias, como a

“Sociedade Brasileira contra a Escravidão”, o “Clube Abolicionista dos Empregados do Comércio” e a “Sociedade Libertadora da Escola de Medicina”.
 

2. A partir da leitura da ata de uma sessão da “Sociedade Secreta Abolicionista” (ver anexo 7) de finais da década de 1880, o professor poderá solicitar aos alunos que discutam de que modo estavam sendo organizados os preparativos para uma insurreição geral de escravos na corte (Rio de Janeiro), quem participava da associação e por que é explicitado o apoio secreto da família real em favor da abolição da escravatura.
 

3. Seria importante o professor apresentar de forma expositiva as etapas do processo legal e institucional da “Campanha Abolicionista Parlamentar” que conduziu ao fim do regime escravista no Brasil sem que houvesse um projeto de integração social da população negra. Apresenta-se abaixo um breve resumo cronológico:

      1871: O primeiro passo neste processo de liberdade ocorreu em 1871, quando foi aprovada a Lei do Ventre Livre que estabelecia que os filhos de escravos que nascessem no Império seriam considerados livres. Na verdade, esta lei só beneficiava de fato os senhores de escravos já que estes proprietários deveriam criar os menores até os oito anos, quando poderia entregá-los ao Governo e receber uma indenização; ou mantê-los consigo até os 21 anos, utilizando seus serviços como retribuição pelos gastos que tivera com seu sustento. A questão é que esta lei não foi cumprida na realidade, pois poucos escravos eram libertados, fazendo com que a situação dos negros continuasse a mesma e por isso, os fazendeiros que em um primeiro momento atacaram a lei, acabaram defendendo-a depois.

      1878: Tomou corpo o movimento abolicionista, liderado por pessoas como Joaquim Nabuco, José do Patrocínio, André Rebouças, Luís Gama e Joaquim Serra, ou seja, pessoas da classe média urbana, principalmente intelectuais, profissionais liberais e estudantes universitários, mas também tinham a participação dos setores agrários não vinculados à escravidão.
 

      1884: A escravidão foi abolida no Ceará, no Amazonas, já que estas eram províncias menos vinculadas ao sistema escravista e envoltas em um processo de crise econômica. Desde o início da segunda metade do século XIX intensifica-se a prática do tráfico interno, especialmente inter-provincial o que levou as províncias do Nordeste e Norte a venderem quase toda sua escravaria ao Sudeste que era mais dinâmico economicamente sobretudo devido a expansão cafeeira de São Paulo, mas também no Rio de Janeiro e Minas Gerais, o que elevou a concentração de escravos nesta região, ampliando nestas províncias as tensões entre senhores e abolicionistas.
 

      1885: Lei Saraiva-Cotegipe, conhecida também como Lei dos Sexagenários, que concedia liberdade aos escravos com 60 anos ou mais (mas estes eram obrigados a trabalhar para os senhores durante três anos ou até completarem 65 anos) e previa um aumento do Fundo de Emancipação, também a ampliação do fundo destinado a promover a imigração.
 

      1888: Somente no dia 13 de maio de 1888 a princesa Isabel, que substituía o imperador, assinou a Lei Áurea, que libertava “incondicionalmente” cerca de 750.000 escravos (cerca de um décimo da população negra do país).

Aula 6:

Documentos de referência: ver o anexo 8

      Esta aula será dedicada ao examinar de que modo como a imprensa em fins do século XIX, por meio de uma charge, e o cinema no século XX contribuíram para a construção do mito da abolição como “doação” e “bênção” da princesa Isabel. Nesse sentido, procurar-se-á também indagar as representações do processo de abolição e do papel realizado pela princesa Isabel no filme “O despertar da redentora” de 1942, 21min, curta-metragem, com roteiro e direção de Humberto Mauro, baseado no conto homônimo de Maria Eugênia de Celso.

 

Propostas de atividades:

1. A partir da análise da imagem e da leitura do trecho do excerto: “Irradiando a luz da liberdade. É assim que D. Isabel é retratada numa das charges após a assinatura da Lei Imperial no 3.353, mais conhecida como Lei Áurea, devido ao seu valor para a sociedade brasileira” retirados da “Revista de História” (Anexo 7) o professor poderá discutir com os alunos o processo de construção do mito da abolição como “doação” e “bênção” da princesa Isabel.

2. Após a exibição do curta-metragem “O despertar da redentora” (1942, 21min, com roteiro e direção de Humberto Mauro) baseado no conto homônimo de Maria Eugênia de Celso, o professor poderá levantar a questão de como o cinema contribui para a consolidação da imagem de que a Abolição foi um processo pacífico e ordeiro conduzido pela iniciativa da princesa Isabel, comunmente caracterizada por valores como a caridade, a bondade e a generosidade cristã. Vale ressaltar com os alunos que este filme foi produzido em pleno Estado Novo, ditadura varguista, pelo INCE - Instituto Nacional de Cinema Educativo para ser veiculado em grande parte das escolas de educação básica no Brasil e que retrata um episódio romanceado da história da princesa que supostamente quando tinha 16 anos, em 1862, se deparou com uma escrava fugida, extremamente maltratada por seus senhores, que fez a princesa se dar conta de quão cruel era o regime escravista e, por esta razão, definir sua posição antiescravista. No entanto, o professor deve problematizar que a história real é outra, foi somente em 1888 que por meio da Fala do Trono a princesa se posiciona contra a escravidão, numa fala bastante cautelosa: "confio em que não hesitarei de apagar do direito pátrio a única exceção que nele figura..."

3. O professor pode discutir e propor que os alunos falam uma redação (dissertativa ou narrativa) sobre o projeto de modernização conservadora que se implantou no pós-abolição no Brasil, que não tocou no regime do latifúndio, sendo que a Abolição para os negros não significou, em termos sociais, liberdade efetiva, uma vez que a escravidão se transformou, entre outras coisas, em preconceito racial e exclusão social. A regra geral para os ex-escravos foi a não-integração à sociedade burguesa, como demonstrou Florestan Fernandes2. Eles não tinham condições de concorrer com os imigrantes (italianos, espanhóis, portugueses, alemães), que se não eram necessariamente melhores qualificados tecnicamente, tinham a “virtude” de serem brancos numa sociedade profundamente racista. Os planos de abolicionistas radicais (como Luís Gama, José do Patrocínio, Raul Pompéia etc.) em relação à integração do escravo não se concretizaram. O professor deve discutir com os alunos o modo como os negros foram atirados no “mundo dos brancos” sem nenhuma indenização, garantia ou assistência e a grande maioria deslocou-se para as cidades, onde os aguardavam o desemprego e uma vida marginal em habitações precárias.

 

Aula 7:

Documentos de referência: ver o anexo 9

A partir da análise do jornal abolicionista “O ensaio” de 23 de maio de 1888 (ver anexo 9), pretende-se neste aula examinar o modo como intelectuais e grupos urbanos que não dependiam diretamente do braço escravo e que atuavam na imprensa e/ou no Parlamento, na década de 1880, objetivavam apagar a “mancha da escravidão” e denunciar as mazelas do cativeiro. Os senhores, representantes do “atraso e conservadorismo” eram acusados de dificultar a entrada do Brasil no rol das “nações civilizadas”.

Propostas de atividades:
      1. Recomenda-se que o professor apresente aos alunos de forma expositiva, embora tanto quanto possível dialógica, as principais tendências dentro do

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2 FERNANDES, F. A integração do Negro na Sociedade de Classes. vol. 1 e 2. São Paulo: Àtica, 1978.
 

 

 

movimento abolicionista, a saber: os chamados “radicais”, “moderados”, “positivistas” e “pragmáticos”. O texto a seguir pode servir como referência aos alunos para discussão e sistematização das ideias em torno do abolicionismo.

 

Radicais, moderados, positivistas e “pragmáticos"

      A profusão de periódicos abolicionistas correspondia à realidade de um movimento que estava longe de ser homogêneo. Várias correntes e opiniões contraditórias coexistiam no movimento. Embora todas tivessem um mesmo objetivo, a abolição da escravatura, divergiam quanto à mar.eira de conduzir a luta.
     

      Os "moderados", cujo melhor exemplo é sem dúvida a figura de Joaquim Nabuco, temiam as agitações sociais e achavam que a luta pela abolição deveria se processar institucionalmente, entre as paredes do Parlamento.
     

      Os positivistas, de certa forma, se confundiam aos moderados. Denunciando a irracionalidade que representava a escravidão, encaravam-na como um fator de desorganização econômica e social. Preconizavam a abolição lenta, vinculada a um programa que propiciasse a integração do negro à sociedade. Entretanto, nunca tiveram participação mais ativa no movimento, recusando-se a reforçar, com sua presença, as posições "anticientíficas" das demais correntes abolicionistas. Os principais representantes do positivismo ortodoxo foram Francisco Brandão Jr. e Teixeira Mendes.
     

      Os "radicais" consideravam imprescindível a participação popular na luta abolicionista e chegavam a estimular os levantes de escravos. Desse grupo participavam Raul Pompéia, Antônio da Silva Jardim, José do Patrocínio e Luís Gama. E deste último uma frase famosa que caracteriza bem a posição dos radicais: "Ofendido em seu direito, o escravo que mata seu senhor, mata em legítima defesa".
     

      E, finalmente, havia um grupo "pragmático" de abolicionistas, para quem a extinção da escravatura era, acima de tudo, um negócio vantajoso. Nesse grupo estavam os cafeicultores do oeste paulista, que, percebendo as vantagens do trabalho assalariado e a inevitabilidade da abolição, preferiam que ela fosse feita gradualmente, à medida que a mão-deobra escrava fosse sendo substituída pelo trabalho assalariado. Seu principal porta-voz era Campos Sales.”

Fonte: http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/escravidao-no-brasil/campanha-... (acessado em 20/05/2014).

2. A partir do excerto abaixo, retirado do artigo de capa,“A pátria livre”, do jornal abolicionista O Ensaio de 23 de maio de 1888 (ver anexo 9), discuta com os alunos o processo de “sequestro” da memória social brasileira do protagonismo da resistência negra nas lutas que resultaram na abolição da escravatura no momento imediatamente posterior a proclamação da Lei Áurea.

      “Essas lágrimas são devidas as gloriosas e honrosas lutas pela liberdade que imponente percorre todas as plagas do sagrado Brasil, desfraldando a bandeira da vitória, e bradando ao povo a quem salvou: – Sois livre do martírio que tanto te envergonhava! E estas lutas foram com perfeição e patriotismo dirigidas pelos eminentes e populares
Radicais, moderados, positivistas e “pragmáticos"

      A profusão de periódicos abolicionistas correspondia à realidade de um movimento que estava longe de ser homogêneo. Várias correntes e opiniões contraditórias coexistiam no movimento. Embora todas tivessem um mesmo objetivo, a abolição da escravatura, divergiam quanto à mar.eira de conduzir a luta.
 

      Os "moderados", cujo melhor exemplo é sem dúvida a figura de Joaquim Nabuco, temiam as agitações sociais e achavam que a luta pela abolição deveria se processar institucionalmente, entre as paredes do Parlamento.
 

      Os positivistas, de certa forma, se confundiam aos moderados. Denunciando a irracionalidade que representava a escravidão, encaravam-na como um fator de desorganização econômica e social. Preconizavam a abolição lenta, vinculada a um programa que propiciasse a integração do negro à sociedade. Entretanto, nunca tiveram participação mais ativa no movimento, recusando-se a reforçar, com sua presença, as posições "anticientíficas" das demais correntes abolicionistas. Os principais representantes do positivismo ortodoxo foram Francisco Brandão Jr. e Teixeira Mendes.
 

      Os "radicais" consideravam imprescindível a participação popular na luta abolicionista e chegavam a estimular os levantes de escravos. Desse grupo participavam Raul Pompéia, Antônio da Silva Jardim, José do Patrocínio e Luís Gama. E deste último uma frase famosa que caracteriza bem a posição dos radicais: "Ofendido em seu direito, o escravo que mata seu senhor, mata em legítima defesa".
 

      E, finalmente, havia um grupo "pragmático" de abolicionistas, para quem a extinção da escravatura era, acima de tudo, um negócio vantajoso. Nesse grupo estavam os cafeicultores do oeste paulista, que, percebendo as vantagens do trabalho assalariado e a inevitabilidade da abolição, preferiam que ela fosse feita gradualmente, à medida que a mão-deobra escrava fosse sendo substituída pelo trabalho assalariado. Seu principal porta-voz era Campos Sales.”
Fonte: http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/escravidao-no-brasil/campanha-... (acessado em 20/05/2014).

propugnadores da grandiosa idéia abolicionista, visconde do Rio Branco, José Bonifácio, Luiz Gama, Antônio Bento, Martim Francisco, Antonio Prado, Dantas e outros; foram eles que salvaram a nossa pátria, foram eles que com perícia souberam sanar o vergonhoso pesadelo que tanto e tão cruelmente martirizava o desvalido povo negro e a sociedade brasileira; é pois de nosso rigoroso dever render sempre homenagens a esses heróis do progresso e da humanidade, cujos nomes honram e honrarão o Brasil.”

 

3. Neste jornal, sugere-se que as lutas que resultaram na abolição foram dirigidas por “heróis do progresso e da humanidade”, o professor poderá solicitar aos alunos que pesquisem quem foram esses homens assim referidos.

4. O professor poderá destacar as características típicas dos jornais do século XIX a partir da análise do caso do jornal abolicionista O Ensaio: o linguajar pomposo com que as elites letradas comumente escreviam, a diagramação mais simples se comparado aos atuais, o fato de ser uma publicação quinzenal (e não diária). Para tanto, sugere-se que o professor peça aos alunos que leiam o texto abaixo e procurem identificar as características que são observáveis na edição de 23 de maio de 1888 do jornal O Ensaio.

 

Características Gerais dos jornais no século XIX

Os periódicos no século XIX possuíam, em geral, entre quatro e 12 folhas, com páginas divididas em duas ou três colunas, e numeração contínua. Predominava o formato de 21,5 cm de largura por 12,5 cm (bem menor do que o atual). Utilizavam poucas ilustrações, por questões de custo, e faziam uso freqüente de pseudônimos nos textos publicados. Uma singularidade dessas publicações é o caráter de solidariedade preservado entre elas e o apoio mútuo para seu florescimento.

 

Há uma grande dificuldade, ou mesmo impossibilidade, de se precisar a tiragem da maioria dos periódicos dessa época. Sua distribuição se dava normalmente por meio de assinatura, com o custo médio de 10 mil réis por ano. Como estratégia de venda, os jornais enviavam para um grupo de pessoas o primeiro número, se este não fosse devolvido em determinado prazo, o destinatário passava a ser considerado assinante.

Fonte: Texto adaptado do site da Fundação Cruz consultado em 19 /05/ 2014 http://www.museudavida.fiocruz.br/brasiliana/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=77&sid=14

 

 

 

9. Bibliografia:

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Historia: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
DIAS, Maria Odila Leite da Silva, Quotidiano e Poder em São Paulo no século XIX. São Paulo: Brasiliense, 1984, pp. 83-128 e LEITE, Miriam Moreira, Livros de Viagem, 1803-1900. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 1997, capítulo: “Grupos de convívio no Rio de Janeiro (século XIX)”.

 

FERNANDES, Florestan. A integração do Negro na Sociedade de Classes. vol. 1 e 2. São Paulo: Àtica, 1978.
 

MACHADO, Maria Helena P. T. e HUBER, Sasha, (T)Races of Louis Agassiz: Photography, Body, and Science, Yesterday and Today/Rastros e Raças de Louis Agassiz: Fotografia, Corpo e Ciência, Ontem e Hoje. São Paulo: Capacete, 2010.
 

MATTOSSO, Kátia de Queirós. Ser escravo no Brasil. São Paulo, Ed. Brasiliense, 2003.
 

MENDONÇA, Paulo Knauss. Documentos históricos na sala de aula. Primeiros Escritos no 1 – julho-agosto de 1994.
 

SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil – 1870-1930. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
 

SLENES, Robert W. Na senzala, uma flor: esperanças e recordações na formação da família escrava, Brasil Sudeste, século XIX. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1999.
 

REIS, João José, Rebelião escrava no Brasil: A história do levante dos Malês em 1835. Edição revista e ampliada. São Paulo: Cia das Letras, 2003.
 

ROCHA, Helenice Aparecida Bastos. Problematizando a organização do ensino de História. “I Seminário de pesquisa e prática educativa: os desafios da Pesquisa no Ensino de História”. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. 2009
 

GORENDER, Jacob. Brasil em preto & branco: o passado escravista que não passou. São Paulo, ed. SENAC-SP, 2000.
 

 

Anexo 1: entrevista e letra de Gilberto Gil, “A Mão da Limpeza”

Por trás da música: Mão da Limpeza (entrevista Gilberto Gil)

 

      “Eu fiz A Mão da Limpeza para repor certas coisas no lugar e remendar um preconceito histórico contra os negros; para responder, no mesmo tom, um desaforo - o velho ditado: 'Negro, quando não suja na entrada, suja na saída.' Ocorriam-me imagens de lavadeiras lavando roupa nas beiras de rios, inúmeros, por que eu passei no interior da Bahia e outros lugares; de cozinheiras negras, jovens e velhas, espalhadas pelas cozinhas do Brasil; de várias faxineiras limpando as casas. Ocorria-me com muita nitidez o quão acionados e quão importantes são os negros para o trabalho de limpeza em geral que é feito na vida, e também com tamanha nitidez o quão sujadores são exatamente os que têm mais recursos, os mais ricos, os mais beneficiados da sociedade que, em sua grande maioria, correspondem à classe mais clara, a faixa mais branca.

 

      Quer dizer, os negros são tão maciçamente empenhados na função da limpeza da comunidade e acabam sendo acusados de ser os sujões. No fundo, o provérbio tem uma conotação nitidamente moral, além de física; o que se tenta considerar como sujo no negro é sua existência, sua pessoa, sua condição humana. Nesse sentido é muito mais terrível, e a música nem alcança a dimensão da crítica disso; ela apenas toca nisso. Mas jogando a sujeira como algo produzido preferencialmente pelos brancos, ela faz a limpeza da nódoa que quiseram impor aos negros. E deixa implícita também uma condenação moral aos brancos. Ou seja: 'Sujos na verdade são vocês, de corpo e alma; pelo menos, mais sujos que os negros vocês são. Há muito mais sujeira a apurar ao longo do processo da civilização de vocês do que da nossa.' É o que a música diz. E ela diz o que tem a dizer, com contundência e eficácia."

Fonte: página oficial de Gilberto Gil nas redes sociais, que pode ser consultada em:
https://www.facebook.com/gilbertogiloficial/posts/740717999306457?stream_ref=10

A Mão da Limpeza (composta e gravada por Gilberto Gil no LP "Raça Humana", 1984)

 

O branco inventou que o negro

Quando não suja na entrada

Vai sujar na saída, ê

Imagina só

Vai sujar na saída, ê

Imagina só

Que mentira danada, ê
Na verdade a mão escrava

Passava a vida limpando

O que o branco sujava, ê

Imagina só

O que o branco sujava, ê

Imagina só

O que o negro penava, ê
Mesmo depois de abolida a escravidão

Negra é a mão

De quem faz a limpeza

Lavando a roupa encardida, esfregando o chão

Negra é a mão

É a mão da pureza
Negra é a vida consumida ao pé do fogão

Negra é a mão

Nos preparando a mesa

Limpando as manchas do mundo com água e sabão

Negra é a mão

De imaculada nobreza
Na verdade a mão escrava

Passava a vida limpando

O que o branco sujava, ê

Imagina só

O que o branco sujava, ê

Imagina só

Eta branco sujão

 

Anexo 2: excerto do conto “Pai Contra Mãe” de Machado de Assis, escrito em 1906

“A escravidão levou consigo ofícios e aparelhos, como terá sucedido a outras instituições sociais. Não cito alguns aparelhos senão por se ligarem a certo ofício. Um deles era o ferro ao pescoço, outro o ferro ao pé; havia também a máscara de folha de flandres. A máscara fazia perder o vício da embriaguez aos escravos, por lhes tapar a boca. Tinha só três buracos, dous para ver, um para respirar, e era fechada atrás da cabeça por um cadeado [...] O ferro ao pescoço era aplicado aos escravos fujões. Imaginai uma coleira grossa, com a haste grossa também à direita ou à esquerda, até ao alto da cabeça e fechada atrás com chave [...] Há meio século, os escravos fugiam com freqüência. Eram muitos, e nem todos gostavam da escravidão [...] Quem perdia um escravo por fuga dava algum dinheiro a quem lho levasse. Punha anúncios nas folhas públicas, com os sinais do fugido, o nome, a roupa, o defeito físico, se o tinha, o bairro por onde andava e a quantia de gratificação. Quando não vinha a quantia, vinha promessa: “gratificar-se-á generosamente”, ou “receberá uma boa gratificação” [...] Cândido Neves perdera já o ofício de entalhador, como abrira mão de outros muitos, melhores ou piores. Pegar escravos fugidos trouxe-lhe um encanto novo. Não obrigava a estar longas horas sentado. Só exigia força, olho vivo, paciência, coragem e um pedaço de corda. Cândido Neves lia os anúncios, copiava-os, metia-os no bolso e saía às pesquisas. Tinha boa memória. Fixados os sinais e os costumes de um escravo fugido, gastava pouco tempo em achá-lo, segurá-lo, amarrá-lo e levá-lo. A força era muita, a agilidade também. Mais de uma vez, a uma esquina, conversando de cousas remotas, via passar um escravo como os outros, e descobria logo que ia fugido, quem era, o nome, o dono, a casa deste e a gratificação; interrompia a conversa e ia atrás do vicioso.Não o apanhava logo, espreitava lugar azado, e de um salto tinha a gratificação nas mãos. Nem sempre saía sem sangue, as unhas e os dentes do outro trabalhavam, mas geralmente ele os vencia sem o menor arranhão.”

Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1951>. Acessado em: 10 de maio de 2014
 

 

Anexo 3: circular sobre a captura de escravos (1862)

 

Anexo 4: estatuto e circular do “Clube literário dos escravos” (1882)

 

(Continuação: circular do “Clube literário dos escravos”, 1882)

 

Anexo 5: fotografias históricas do acervo do Instituto Moreira Salles, uma leitura ampliada da escravidão em seus anos finais no País

 

      “Particularmente nos anos 1870 e 1880 proliferaram as fotos de escravizados, revelando, por sua regularidade, de que maneira o sistema andava naturalizado entre nós e disperso por todo país. Negros figurariam em cartes de visites – como um suvenir da terra – mas também nos documentos científicos – nesse caso comprovando uma suposta inferioridade racial do país.

     

      Estariam também presentes nas fotografias de paisagem e na documentação do trabalho nas fazendas de café realizadas tanto por Victor Frond nos anos de 1859 e 1860, como por George Leuzinger por volta de 1860, e Marc Ferrez na década de 1880. Em todos esses casos vemos a montagem da representação naturalizada da escravidão: tudo em seu lugar.

 

      Essas imagens retratam o trabalho escravo, feitorizado e generalizado a partir do sistema cafeeiro do Sudeste do país, construindo uma representação a serviço principalmente da valorização dos aspectos de organização da produção e do trabalho na economia do café. Apesar disso, parte destas imagens, como por exemplo as de autoria de Marc Ferrez, também denunciam a precariedade da vida da população submetida ao sistema escravista, baseado em formas de organização e técnicas de trabalho sugeridas como arcaicas. Ferramentas e carros de boi que denotam muito uso e pouco cuidado, escravos vestidos em andrajos, filas de trabalhadores que carecem de uma ordem visível e onde se vê homens, mulheres e crianças amontoados, são todos aspectos que flagram a penúria do sistema no ocaso da escravidão.

 

      Em contraponto, nas cidades os fotógrafos do século XIX encontraram os motivos e características de uma escravidão urbana, caracterizada pelos trabalhos de rua, com a presença de figuras urbanas marcantes como as de carregadores, vendeiras e barbeiros – libertos ou cativos. Mais uma vez, a forma precisa e estetizada se fazia presente nos cestos bem montados, nas vendeiras dispostas de maneira equilibrada e com panos das costas detalhadamente expostos, nos carregadores de liteiras bem postados. Aí estava novamente o espetáculo de uma escravidão pacífica e sem contestação. No entanto, essas fotos urbanas denunciam igualmente precariedade, indisciplina e certa ausência de controle do trabalho escravo nas cidades.

 

      É como se os fotógrafos, em boa parte estrangeiros e a par das críticas ao sistema escravista, buscassem com estas imagens fazer eco às ideias que circulavam, neste momento, nos círculos letrados e humanistas, a respeito da urgência de o país superar tal sistema escravista. Com suas fotos eles parecem reforçar, ainda, uma ideia que, na década de 1880, os movimentos abolicionistas já haviam tornado consensual: a de que a escravidão no Brasil significava o atraso, a opressão e obstáculo à modernização e que os escravizados representavam uma parcela da humanidade que precisava ser redimida, educada e tutelada.”

 

      (Excerto de texto redigido por Lilia Schwarcz, Maria Helena Machado e Sergio Burgi em 2013 a fim de divulgar a exposição “Emancipação, inclusão e exclusão. Desafios do Passado e do Presente”, que teve lugar no Museu de Arte Contemporânea da USP, em parceria com o IMS, Instituto Moreira Salles. Disponível em: http://www.blogdoims.com.br/ims/emancipacao-%E2%80%93-por-lilia-schwarcz... [Consultado no dia 13 de maio de 2014])

 

Série de quatro fotografias históricas (que compuseram a exposição “Emancipação, inclusão e exclusão. Desafios do Passado e do Presente” do acervo do IMS)

 

 


Marc Ferrez/ Acervo Instituto Moreira Salles Quitandeiras | Rio de Janeiro, RJ, c. 1875
Fotógrafo não identificado / Acervo Instituto Moreira Salles Senhora na liteira com dois escravos | Bahia, c. 1860

 

 

Anexo 6: translado de escritura e venda de escravos (1878)

 


 

(Continuação: p. 2 do translado de escritura e venda de escravos, 1878)

 

(Continuação: p. 3 do translado de escritura e venda de escravos, 1878)

 

 

Anexo 7: cópia de documento da “Sociedade Secreta Abolicionista” (Década de 1880)
 

 

(Continuação: p. 2 de documento da “Sociedade Secreta Abolicionista”, década de 1880)
 

 

 

Anexo 8: a imprensa em fins do séc. XIX e o cinema no séc. XX na construção do mito da abolição como “doação” e “bênção” da princesa Isabel
Excerto e imagem retirados da “Revista de História”, edição no 104, de maio de 2014.
(Acessado no dia 12 de maio de 2014 e disponível em: http://www.revistadehistoria.com.br/secao/capa/sempre-na-berlinda) “Irradiando a luz da liberdade. É assim que D. Isabel é retratada numa das charges após a assinatura da Lei Imperial no 3.353, mais conhecida como Lei Áurea, devido ao seu valor para a sociedade brasileira. Esta é mais uma das inúmeras imagens da princesa veiculadas na imprensa na época, num momento em que estava em jogo a existência ou não do Terceiro Reinado. [...] A imprensa, portanto, foi uma arena privilegiada tanto para atacar quanto para defender as ações de D. Isabel como regente. Em 3 de maio de 1888, a Revista Illustrada, editada no Rio de Janeiro por Angelo Agostini, destacava que “todos compreenderam que à excelsa Princesa se devia um testemunho de apreço, pelo muito que também fez em prol dos cativos”. [...] A ideia de que a monarquia agia com o intuito de responder às necessidades da sociedade brasileira poderia significar a própria longevidade do regime. Portanto, a nomeação do Gabinete da Abolição, sob a liderança do conselheiro João Alfredo, no lugar do Gabinete Cotegipe – liderado por João Maurício Wanderley, o barão de Cotegipe, associado aos interesses escravocratas – marcou uma guinada política sem precedentes no Segundo Reinado em direção ao fim da escravidão. Além disso, materializou a liderança da regente no comando dos assuntos de Estado.”

 

Indicação do filme: “O despertar da redentora” (1942, 21min, curta-metragem, com roteiro e direção de Humberto Mauro, baseado no conto homônimo de Maria Eugênia de Celso e produzido pelo INCE - Instituto Nacional de Cinema Educativo)
Sinopse: Passa-se em 1862, sobre um episódio da vida da Princesa Isabel, quando contava apenas 16 anos de idade e um ano menos a sua irmã, a Princesa Leopoldina. Nesta época já defendia os negros e pensava em abolir a Escravidão.

(Filme disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=FRCWOm1vbs4, consultado em 4 de maio de 2013)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Anexo 9: jornal abolicionista “O ensaio” (23 de maio de 1888)

 

 

(Continuação: p. 2 do jornal abolicionista “O ensaio”, 23 de maio de 1888)

 

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