Descobrindo a história em nosso cotidiano (do encanto/consumo à consciência histórica) | Laboratório de Ensino e Material Didático

Aluno (a): Bianca N. Marcossi - vespertino
Docente responsável: Antonia Terra
Disciplina USP: Teoria e Prática (2º sem./09)

Resumo

Trata-se de uma seqüência didática que se propõe a trazer o exercício da reflexão/indagação históricas para o cotidiano dos alunos do Fundamental II, a partir da provocação reflexiva de algumas imagens com as quais as crianças convivem em seu dia-a-dia, tais como rótulos de refrigerantes e propagandas de revistas de grande circulação. Pensou-se nesta seqüência como um plano introdutório ao estudo da História no ciclo do Fundamental II.

Objetivo e justificativa

A partir da observação ‘crítica’ e da análise das fontes (disponíveis no anexo 2), busca-se aguçar o espírito inquieto e investigativo dos alunos em relação ao seu próprio universo imagético. O objetivo da atividade é o de tirar a história – e o fazer histórico – do lugar distante e estático dos arquivos e dos documentos (muitos dos quais ininteligíveis – pelos menos na concepção das crianças) dos séculos passados. Este olhar da história como “história dos mortos”, comum a alunos e professores no ambiente escolar e no senso comum, além de tirar a curiosidade dos indivíduos em relação aos temas históricos – já que estes aparentemente não os dizem respeito –, perde seu principal objetivo enquanto disciplina/matéria escolar, que é o de colocá-los como sujeitos históricos, responsáveis por suas escolhas sobre que mundo queremos produzir ou que mundo estamos reproduzindo a cada dia. Segundo Georges Duby, “é absolutamente necessário que o historiador colabore na tarefa essencial que consiste em manter vivo na nossa sociedade o espírito crítico. Quando digo que sou cético em relação à objetividade, é também porque penso estar a prestar um serviço às pessoas, persuadindo-as de que toda informação é subjetiva, que é necessário recebê-la como tal e, por conseguinte, criticá-la” (grifos nossos).

Considerando a escola o lugar de produção de um saber próprio (e, nesse sentido, distinto do saber acadêmico), vemos que um de seus maiores desafios na contemporaneidade é o de ser também o espaço de relativização/consciência/resistência em relação ao contínuo presenteísmo vivido por nossa geração de forma intensa – geração esta que não “percebe liames com o passado e que possue vagas perspectivas em relação ao futuro pelas necessidades impostas pela sociedade de consumo que transforma tudo, incluindo o saber escolar, em mercadoria”[1]. Entendemos, portanto, que o ensino de História deve contribuir para libertar o indivíduo do tempo presente e da imobilidade/inevitabilidade dos acontecimentos.

Nesse sentido, pretende-se exercitar o ouvido e os olhos em relação a nós mesmos – a nossas produções, a nossos espelhos, a nossos desejos. Não há lugar mais apropriado para se buscar isso do que nossa cultura material e, principalmente nos tempos pós-modernos, investigar nossa cultura imagética/estética/simbólica. A partir deste universo (principalmente, aqui, o das propagandas), podemos entender o que somos enquanto sociedade: em que acreditamos, o que desejamos, quais nosso valores, qual nossa idéia sobre o tempo e sobre o ambiente em que vivemos (bem como seus respectivos usos) etc. Para isso, é preciso perceber que tudo o que está ao nosso redor fala; tem uma história para contar – se quisermos ouvir. Em tudo está imbricada uma experiência histórica – uma experiência que está em nós mesmos: em nossa forma de vestir, de falar, de comer, de fazer, de ver, de usar, de se relacionar com os outros...

Desenvolvimento da seqüência didática

- Alunos do Ensino Fundamental II (é possível a flexibilização da atividade para cada ano do FII)

- Duração: aprox. 7 aulas

- Procedimentos didáticos:

1) (A1)Organizar a classe em um grande semi-círculo.

2) (A1)Iniciar a aula de história com a leitura, em voz alta, do texto Zadig, de Voltaire (O cão e o cavalo), disponível on-line em http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/zadig.html. O objetivo aqui é introduzir os alunos no tema da investigação histórica (observação atenta dos documentos históricos que nos

[1] Bittencourt, Circe (org.) “Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de história”. In O saber histórico na sala de aula, SP, Ed. Contexto, p.14.

rodeiam). A leitura poderá acontecer com pausas para que os alunos criem hipóteses sobre o enigma central da história: como é que sabe Zadig de tantos detalhes do cão da rainha e o cavalo do rei se não os viu?

3) (A1) Terminada a leitura, iniciar a discussão sobre o trabalho do historiador, ora atendendo a demanda dos alunos a partir das questões levantadas por eles, ora propondo caminhos e questões novas à discussão: qual a relação (semelhança) entre Zadig e um historiador? Como sabem os historiadores do que já passou/morreu se não estiveram lá (se não viram nem o cavalo do rei nem a cadela da rainha)? É preciso voltar no tempo para estudar história? O que/quais são documentos históricos? São feitos por quem? Eles são prova de quê, exatamente? O que é e o que não é documentado? Como estudar a história do que não tem documento escrito? Quanto tempo leva um documento para ser histórico? Quando produzimos um documento histórico? Objetos são documentos históricos? E fotografias? E roupas? E gírias? E prédios? E notas monetárias? E técnicas de guerras? (...)

4) (A2) Contar as diversas formas de como foi visto o documento histórico pelos historiadores, desde o século XIX até nossos dias (o texto, no anexo, poderá servir de base para o professor), tentando demonstrar a função do historiador e do fazer histórico em cada um desses momentos.

CONCLUIR QUE TUDO O QUE SOFRE MUDANÇAS NO TEMPO (TEMPO-ESPAÇO) PODE SER COSIDERADO DOCUMENTO HISTÓRICO PORQUE FOI PRODUZIDO E SIGNIFICADO POR UM TEMPO, POR UM HOMEM E POR UMA SOCIEDADE ESPECÍFICOS.

ENTENDER TAMBÉM QUE NADA É DOCUMENTO ENQUANTO NÃO OS TIVERMOS ENQUANTO TAL, ENQUANTO NÃO OS DESNATURALIZARMOS DO SEU ESPAÇO/TEMPO/USO COMUNS E FIZERMOS “PERGUNTAS” A ELE.

5) (A3)Reunir os alunos em 6 grupos e distribuir a cada um dos eles as imagens selecionadas (anexo 2) para a discussão de um tema. Os temas são: A) meio ambiente; B) alimentação; C) violência. Desse modo, de acordo com o número de alunos na classe, haverá mais de um grupo por tema – o que é bom para, na hora de apresentarem as observações, haver confrontações entre os grupos.

Por exemplo: Grupos 1 e 2 / tema A / Imagens 1, 2 e 3

6) (A3) Propor o exercício de observação, descrição e investigação das imagens: em grupo, os alunos deverão observar atentamente as imagens que vêem. Em seguida, em uma folha, deverão descrever a imagem, identificando:

- sua origem e valor: da onde veio?, para quê/para quem foi feito?, por quem foi feito?, como foi feito?, por quanto se vende?, quanto custou para o vendedor? E para o anunciante? o quanto a imagem está presente na vida das pessoas? De quais pessoas?, onde mais esta imagem aparece? Em outros meios de comunicação? Em outras cidades? Em outros países?, qual seria o objetivo da imagem?, qual seria o objetivo de quem vendeu a imagem?, qual o objetivo de quem a comprou? (...)

- seus aspectos estéticos/formais: do que material é feito o documento?, a imagem é bonita?, há consenso sobre a sua beleza/feiura?, quais as cores usadas?, como estão os objetos e as pessoas representadas?, qual a sensação que a imagem provoca?, quem são as pessoas da imagem? Quem elas representam? (...)

- seus aspectos informacionais: o que diz a foto?, O que diz o texto?, qual informação está em destaque?, o que dizem as informações “secundárias” (em letras menores)?, Há referências para contato? Quais são elas (telefone, e-mail...), Há referência a pessoas famosas? Há referências a pessoas comuns?, Tudo aquilo que os alunos não souberem e acharem interessante/relevante, deverão anotar as hipóteses do grupo, verificar através de pesquisas (internet, pessoas, etc.) e trazer o resultado para a classe.

7) (A4) Agora, cada grupo deverá escrever um texto sobre o tema sugerido pela professora a partir dos elementos observados nas imagens e descritos. A idéia é que, como desconhecessem a sociedade em que vivem, possam, a partir do documento histórico, delinear as principais questões e preocupações (sobre meio ambiente, alimentação e violência) que definem nossa sociedade e nosso tempo: o que somos, do que gostamos, o que comemos, o que nos preocupa, o que entendemos por desenvolvimento e segurança, quais nossos medos, nossos valores, nossos desejos, nossa moda, nosso jeito de produzir e publicar idéias, nossa ideologia etc.. O objetivo é chagar ao homem, ao tempo e ao espaço através de suas produções.

8) (A5) Cada grupo deverá então apresentar a descrição das imagens e a conclusão sobre seu tema à classe. Pode haver apresentações orais e confrontações com outros grupos.

9) (A6) Como fechamento do processo, propor a produção de um material (musical, textual, fotográfico, artístico etc.) individual, fora do espaço escolar, que diga algo sobre o meio em que o autor do material vive, seu modo de vida, suas preferências estéticas, e musicais, seu jeito de falar ou escrever etc. A idéia é que este material seja trocado entre os alunos aleatoriamente para que sejam tratados como documento histórico – a partir da criação se chegará ao criador (dependendo do envolvimento dos alunos pode ser que esta etapa do trabalho, nos casos de série mais maduras, possa ser excluído).

10) (A7) A professora, em seguida, junto com a classe, poderá fazer uma análise do conjunto de documentos produzidos para entender/desvendar o(s) universo(s) da classe, considerando-a uma parcela específica da sociedade brasileira contemporânea (ou da sociedade mundial),com a sua própria história e características. Nesta análise coletiva, é possível se fazer algumas questões aos alunos como: Conseguimos saber mais de nós mesmos por aquilo que produzimos, que desenhamos, que escrevemos, que gostamos ou não gostamos, que comemos, que fazemos? Para quê conhecermos a sociedade em que vivemos? Para quê conhecermos sociedades que já não existem mais? Para quê conhecer sociedades diferentes das nossas?

Documentos sugeridos – anexos 1 e 2.

ANEXO 1 – texto-base para a discussão sobre a história da relação do historiador com o documento histórico

Texto: BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO - Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – História – Ensino Fundamental, 1998.

A palavra documento vem do termo latino documentum, que deriva do verbo docere, que significa ensinar no sentido de transmitir e de comunicar informações já consolidadas. Durante algum tempo, principalmente para os historiadores de inspiração positivista do século XIX e início do XX, o documento significou a idéia de testemunho escrito, comprovação, de prova sobre os acontecimentos do passado. Mesmo sendo do estudioso a decisão quanto à escolha do documento a utilizar, fazia parte do ofício manter a fidelidade do conteúdo dos textos, pois acreditava-se que o documento mantinha uma relação direta com o real. Cabia ao historiador, depois de constatar a autenticidade do texto, descrever o real, baseando-se nos dados nele descritos. Assim, o texto era valorizado apenas pelo que continha, encarado apenas como informante de conteúdos, simples suporte de informação. Nem todo texto era considerado documento. Só eram utilizados os oficiais, aqueles voluntariamente produzidos com o intuito de registrar acontecimentos políticos, militares, jurídicos e diplomáticos, como certidões de cartórios, escrituras de compra e venda, atas das Câmaras ou do Senado, relatórios de secretarias de governos, leis, inscrições em templos ou monumentos, cartas, etc.

Ao longo do século XX, o documento adquire outra amplitude no trabalho do historiador. São utilizadas outras fontes de pesquisa histórica relacionadas à preocupação de se estudar outras dimensões da vida social. Os documentos passaram a ser tudo o que é registrado por escrito, por meio de sons, gestos, imagens ou que deixou indícios de modos de fazer, de viver e de pensar dos homens — músicas, gravuras, mapas, gráficos, pinturas, esculturas, filmes, fotografias, lembranças, utensílios, ferramentas, festas, cerimônias, rituais, intervenções na paisagem, edificações, etc. As fontes escritas passaram a ser variadas — textos literários, poéticos e jornalísticos, anúncios, receitas médicas, diários, provérbios, registros paroquiais, processos criminais, processos inquisitoriais, etc.

(...)

Os vestígios do passado, quando transformados em documentos históricos, passaram a englobar outras funções, além das suas funções primárias originais, ou seja, ganharam também o papel de fornecer para o estudioso indícios de realidades históricas — relações sociais, modos de vida, mentalidades. Um diário de um capitão de navio, por exemplo, transformado em documento histórico, não se limita à sua função original de registrar as atividades de bordo. Por meio dele o estudioso pode obter informações que, confrontadas com dados provenientes de outros documentos, indicam os conhecimentos no período sobre as rotas marítimas, as relações de comércio entre povos da época, etc.

(...)

A noção tradicional de que os documentos eram depositários de verdades indiscutíveis diretamente relacionadas com o real foi abalada. Os documentos perderam a dimensão de se bastarem por si só e de falarem apenas por meio de seus conteúdos. Reconheceu-se que a transformação dos registros humanos em documentos históricos depende do trabalho do historiador e das problemáticas relevantes para o seu tempo e sociedade, cabendo a ele dar-lhes nova significação, inseri-los em novos contextos, interrogá-los a partir de temas de estudo e, enfim, realizar todo o trabalho subjetivo de construção de conhecimento subjacente.

Anexo 2

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